Faktisk kontroll på bakgrunn av stemmeretter (IFRS 10.B42 a))

Em obras com modelo que, por meio de intervenção pedagógica, foi desenvolvido no espaço da sala de aula, mais sugestões para realizar a avaliação diferenciada, Hoffmann é imbatível. Sua avaliação mediadora foi objeto de outras três obras, além daquela já mencionada.

Na primeira, Jussara Hoffmann (1995a) lança as bases para a construção de uma avaliação realmente formativa (formadora) e não castradora. A avaliação deve acontecer como uma mediação que favoreça a reorganização do saber; deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo por meio de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente. A autora não conceitua avaliação como mediação, mas a caracteriza como ação que adota os pressupostos piagetianos por meio de situações concretas, que problematiza e teoriza. A avaliação mediadora está pautada: na conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e acertos) em métodos investigativos; na interpretação das opções de solução propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem; na execução de tarefas intermediárias e sucessivas, sem a função de registro periódico por questões burocráticas; no compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando, numa postura epistemológica que privilegie o entendimento e não a memorização.

Na segunda obra, Hoffmann (1995b) estabelece o campo semântico para a avaliação que mediatiza a (re)construção do conhecimento, da pré-escola à universidade, por meio de atividades de aprendizagem cada vez mais complexas. Funda o princípio fundamental da sua

avaliação: a ação avaliativa, como mediação, não está no final do processo, mas presente entre uma tarefa do aluno e a etapa posterior de construção, por ele, de um saber enriquecido, complementado. Descreve também duas experiências desenvolvidas por professores do 2º e do 3º Graus, dois graus mais impermeáveis à discussão da prática tradicional do que o Primeiro. A experiência do Ensino Superior aconteceu num curso de Licenciatura em Matemática, em 1992. Foi um estudo que Hoffmann desenvolveu com a professora, Vera Carneiro, do Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No 2º

Grau, a experiência aconteceu numa escola estadual, com os professores de Física, Química, Biologia e Matemática.

Na terceira obra, Hoffmann (1998) amplia o debate iniciado nas anteriores. Relata com mais detalhes a experiência que desenvolveu com a Vera Carneiro. Dentre sugestões, orienta a postura mediadora diante dos testes em educação, ao redefinir a finalidade deles na concepção que elaborou. No caso, adotou os pressupostos da teoria de medidas com referência a critério que julga coerentes e complementares com os estudos na perspectiva mediadora da avaliação. Em vez de execrar, ela “recria” o teste. Humaniza o que parece ser apenas técnica; como se aportes técnicos não fossem ferramentas sob o arbítrio de quem as utiliza. É mais realista do que Pedro Demo (1999). Ele, na pedagogia da avaliação que preconiza, sugere que se evite a prova, porque, como “regra”, resulta em uma nota definitiva e tende a retratar domínios de conteúdo que podem ser obtidos por reprodução mecânica ou cola.

Arlette D’Antola (1981) é autora de um estudo experimental singular. O projeto de que coordenou, e empregou a observação como instrumento de avaliação da aprendizagem discente, estava em sintonia com o texto da Lei n.º 5.692, de 1971, que fixava diretrizes e base para o ensino de 1º e 2º Graus e apregoava a preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, como também dos resultados obtidos durante o ensino sobre os da prova final. A intervenção, relatada bimestre a bimestre, do planejamento à avaliação, privilegiou a avaliação dos comportamentos ligados a atitudes, valores, crença, participação, responsabilidade, sociabilidade, em suma, aqueles de ordem afetiva. A observação não foi somente de dados descritíveis; havia também a quantificação. Bem ao gosto da época. O que exigia um tratamento estatístico para análise de parte do que fora observado.

Dentre as intervenções relatadas nas obras que analisei, a mais extensa foi objeto da obra de Léa Depresbiteris (1989). Ela esmiúça uma prática inovadora de avaliação da aprendizagem realizada num contexto específico de formação profissional, que também trilhou caminhos para desenvolver uma postura crítica no alunado. A experiência começou pelo diagnóstico sobre o planejamento do ensino e da avaliação da aprendizagem, que resultou em 26 diretrizes para o trabalho pedagógico, cujo fundamento era a dimensão técnica. O projeto foi desenvolvido entre 1983 e 1986, em 10 escolas de 1º e 2º Graus, de São Paulo, mantidas por uma instituição de formação profissional para a indústria. O relato das ações é técnico, que não apenas era a linha da instituição, como também a tendência pedagógica dominante à época. Pena que não descreve a experiência, que não conta os detalhes das ações!

Edmar Rabelo (1998) é professor de Matemática, autor de várias intervenções pedagógicas. A principal matéria de sua obra é uma pesquisa que iniciou nas séries iniciais, envolveu várias áreas de conhecimento e avançou pelas séries finais do 1º Grau. Relata ainda outras experiências diferenciadas sobre avaliação escolar. Situo-a no nível de Jussara Hoffmann (1995a, 1995b). No entanto, a dele diz mais ao professor da educação básica, porque desenvolve as intervenções no Ensino Fundamental. Não tem “receitas”, orientação, sugestões, mas, do que relata, esmiúça o que, como e por que tratou de ressignificar a verificação com testes intervalares e de culminância.

Na esfera da avaliação formativa, a obra organizada por Benigna Villas Boas (2003c) inclui um artigo, de sua autoria, que conta uma experiência concreta de avaliação. Trata-se de um trabalho em andamento, desde 1999, no Colégio Marista de Brasília. Ali, o conceito de avaliação formativa é o orientador das práticas pedagógicas, do planejamento ao registro dos resultados. O artigo não explicita os passos pedagógicos. Pelo que apresenta da intervenção, percebe-se que foram alteradas a concepção de conhecimento, a relação entre professor, aluno e conhecimento e, sobretudo, as rotinas da prática avaliativa.

O número de obras do gênero praxiológico – sete, 9,33% do total – indicaria um índice de esperança, promissor e verdadeiro, em direção à transformação do quadro geral, caso três delas não fossem obras de uma mesma pessoa: Jussara Hoffmann. Assim, considerando apenas o número de autores, o percentual cai para 6,67%. O que vai parecer pouco para alguns, vi como oportunidade para inscrever um projeto de doutoramento, na perspectiva intervencionista. Uma pretensiosa pesquisa de desenvolvimento epistêmico-pedagógico para o campo pedagógico brasileiro! Vi como possibilidade para avançar nos estudos que querem contribuir para debates, sobre a renovação da cultura de avaliação, que já duram duas décadas. Até com um modelo para as práticas de planejamento, ensino e avaliação, inclusive, para a educação básica.