No ano de 1889 foi proclamada a República. Alguns anos depois, em 1891, foi promulgada a Constituição, resultado de conflitos e composições de correntes político-ideológicas. De acordo com Cunha (2003) todo o processo de ampliação e diferenciação das burocracias pública e privada determinou o aumento da procura de educação secundária e superior, pelas quais se processava o ensino profissional necessário ao desempenho das funções que lhes eram próprias.
Os latifundiários queriam filhos bacharéis e doutores. O ingresso nas instituições de direito poderia dá-lhes a formação desejável para um bom desempenho na atividade política, aumento do prestígio familiar, e também, servia como estratégia preventiva para atenuar possíveis situações de destituição social e econômica (CUNHA, 2003, p. 157).
As transformações do ensino superior nas primeiras décadas da República foram marcadas pela facilitação do acesso ao ensino superior, resultado, por sua vez, das mudanças nas condições de admissão e da multiplicação das faculdades. Essas mudanças e essa multiplicação foram determinadas por dois fatores relativamente independentes. Por um lado, houve o aumento da procura de ensino superior produzido pelas transformações econômicas e institucionais. Por outro, de caráter ideológico, houve a luta de liberais e positivistas pelo "ensino livre", e destes últimos contra os privilégios ocupacionais conferidos pelos diplomas escolares (idem).
As pressões da sociedade civil sobre o estado induziram a reforma educacional do ensino jurídico. Os dois cursos de Direito existentes deixaram de ser monopólio, e passou a ser permitida a criação de novas faculdades de Direito. A primeira dessas faculdades criadas foi na Bahia, em 1891 (MOSSINI, 2010, p. 81).
Assim, no período que vai da reforma de 1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores: nove de Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia; oito de Direito; quatro de Engenharia; três de Economia e três de Agronomia. Masa medida que o ensino superior se transformava pela facilitação do acesso, mediante a multiplicação de escolas e a modificação das condições de ingresso, cresciam as resistências a esse processo. Elas vieram determinar outra reforma de ensino em 1911 (idem).
Galdino (1997) esclarece que a República Velha mantém o status da formação jurídica retórica e literária (não técnica), descompromissada com a realidade social e a transformação do país, características do império (GALDINO, 1997, p. 160).
Já em 1930, a predominância do poder econômico das oligarquias agrícolas perderia espaço com a crise econômica mundial. Dando espaço ao surgimento de uma nova classe dominante urbana, centrada no comércio e na industrialização do Brasil. No contexto internacional, a geopolítica havia sofrido modificações após a Primeira Guerra Mundial, e a América Latina passou a sofrer influência direta dos Estados Unidos da América, que, em superação da crise econômica de 1929, adotou uma nova forma de atuação do Estado sobre a sociedade (Estado de bem estar social) (MOSSINI, 2010, p. 91).
Da intervenção mínima do Estado Liberal na sociedade civil, passava-se agora ao dirigismo social. Nesse momento, era dever do Estado atuar em prol do bem estar da sociedade e regular de forma intensa a economia. A sociedade civil brasileira sofreria várias transformações e sucessivas modificações políticas entre 1930 e 1945 (Era Vargas), ao mesmo tempo em que os dados indicam que o Ensino Jurídico Brasileiro se estagnara no período (MARTINEZ, 2006, p. 07).
Segundo Martinez (2006) a mais importante das reformas educacionais providas pelos governos da época foi a “Reforma Francisco Campos15”, em 1931. O
seu maior mérito seria de institucionalizar a figura da “universidade” no Brasil, em
15 Ver mais sobre a Reforma Francisco Campos em: A reforma Francisco Campos e a modernização
nacionalizada do ensino secundário. DALLABRIDA, N., Disponível em< http://revistaseletronicas.
nítida ação dirigida à inovação dos ideais educacionais da República Velha. Enquanto genericamente instala-se período animador para a sistematização universitária do ensino superior, a atualização curricular proposta por Campos, para organização da Universidade do Rio de Janeiro (especialmente para o ensino jurídico), revelava o seu direcionamento às demandas do mercado. Em termos de reprodução do modelo liberal, ao "incentivar o estudo do Direito positivo, privilegiando as regras gerais do Direito pátrio", mantinha-se o cerne liberal da fase anterior.
O Estado Novo (1937-1945) tem uma grande produção legislativa de codificação. Busca-se uma reestruturação nacional e são criados novos estatutos jurídicos, entre eles o Código de Processo Civil, Código Penal, Código de Processo Penal e uma Lei de Introdução do Código Civil (MOSSINI, 2010; MARTINEZ, 2006).
Continuava esquecido o estabelecimento de regulação qualitativa dos cursos, se mantendo a modelagem livre. Nesse momento, a tentativa de solucionar o descompasso social do ensino jurídico foi proposta em uma alteração curricular. Isso ocorreu em1961, já sob o controle do Conselho Federal de Educação. Surgia o "currículo mínimo" para os cursos de Direito (MARTINEZ, 2006, p. 05).
O autoritarismo estatal vigente no Golpe Militar de 1964 veio direcionar as possibilidades de alteração na estrutura dos cursos de Direito. Não havia mais espaço para a "Escola Nova16" na esfera política de influência. O momento era da valorização
do tecnicismo. Essa tendência foi confirmada com o estabelecimento dos Acordos MEC/USAID, embasando a reforma educacional de 1968.
Martinez (2006) assevera que, a meta voltava-se para o atendimento do crescimento econômico financiado externamente. Requeriam-se novos técnicos para o suporte do "milagre brasileiro" e novamente o número de vagas estava à frente de metas educacionais qualitativas. Em 1964 existiam, 61 faculdades, uma década depois esse número subiu para 122, conforme dados citados por Venâncio Filho (1982).
16A Escola nova, também chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, foi um movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX. Nascido na Europa, tendo como um dos fundadores o suíço Adolphe Ferrière, e América do Norte, chegou ao Brasil em 1882, pelas mãos de Rui Barbosa, e exerceu grande influência nas mudanças promovidas no ensino na década de 1920, quando o país passava por uma série de transformações sociais, políticas e econômicas. O movimento ganhou impulso na década de 1930, após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Nesse documento, defendia-se a universalização da escola pública, laica e gratuita (SANTOS; PRESTES e DO VALE, 2006). Ver mais sobre o assunto em BRASIL, 1930 - 1961: ESCOLA NOVA, LDB E DISPUTA ENTREESCOLA PÚBLICA E ESCOLAPRIVADA. Disponível em<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes /22/art10_22.pdf> Acesso em 24 de mai 2016.
A técnica, aliada ao controle do pensamento crítico, era o referencial a ser seguido, porquanto atendia às leis de mercado e mantinha a ordem perante o aparato estatal autoritário. Segundo Bastos (2000), pela conjugação de fatores apresentada (crise organizacional, didática, metodológica, curricular, mercadológica), esse foi um dos momentos de maior crise na história do ensino jurídico brasileiro (BASTOS, 2000
apud MARTINEZ 2006, p. 05).
A manutenção da ideia de reforma, pela simples modificação da grade curricular, novamente voltou a ser indicada como a solução para a crise em 1972, quando os cursos de Direito receberam nova modificação curricular por determinação da Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação. Um dos fundamentos da reformulação curricular de 1972 consistia em que o obstáculo à implantação de "soluções inovadoras" na metodologia do ensino jurídico decorria da "dilatada extensão" do currículo mínimo dos cursos de Direito (idem).
A reformulação não ia o cerne da crise de inadaptação liberal do ensino aos novos tempos, o resultado foi o mesmo da reforma de 1961 e as faculdades de Direito, "com raras exceções, continuaram seguindo seus programas tradicionais" (MARTINEZ, 2006). Essa limitação pedagógica das reformas educacionais refletiu nas duas décadas seguintes, uma "época perdida" para o Ensino Jurídico Brasileiro. O que se via era uma continuação e reprodução do discurso e metodologias liberais da fase imperial. Isso representa uma grande perda das oportunidades de transformação emancipatória (idem).
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/88) houve campo democrático, inaugurando uma nova ordem jurídica, que representava transformações substanciais no ensino jurídico. Vários direitos e garantias haviam sido introduzidos no ordenamento jurídico brasileiro pela nova CF/88 e essa onda cidadã permitiria inovações nos cursos de Direito.
No início da década de 1990, havia 186 cursos de Direito no país, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973. O resultado dessa política era a existência de um ensino reprodutor, deformador e insatisfatório na preparação de bacharéis para um mercado profissional saturado, conforme Melo Filho (1983, p.09).
Tais aspectos da crise “crônica” do ensino jurídico agora floresciam com toda a sua intensidade. Não havia mais o crescimento econômico do “milagre brasileiro” a
absorver a vasta gama de profissionais “fabricados”, com a formação minimamente técnica requerida (MARTINEZ, 2006).
Para Martinez (2006) as exigências naquele momento:
demandavam profissionais do Direito com qualificação superior aquela fornecida pelo ensino jurídico tradicional, aptos ao enfrentamento da complexidade dos conflitos, até então contidos pelo autoritarismo, cujo reconhecimento advinha da Constituição Federal de 1988.Enfim, a liberdade de expressão abriu possibilidades ao amplo e livre debate sobre os problemas do ensino jurídico brasileiro, sobre a formação profissional tradicional do bacharel e sobre o Direito e a Justiça. Das repercussões sociais da crise dos cursos de Direito, a Organização dos Advogados do Brasil - OAB, por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, desde 1992 iniciou um estudo nacional buscando uma “reavaliação da função social do advogado e de seu papel como cidadão. Começou-se pela realização de estudos e avaliações sobre as condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo, como parâmetro regulador, a Resolução CFE n. 03/72, até aquele momento ainda responsável pelas diretrizes do ensino jurídico (MARTINEZ, 2006 p.08).
As repercussões desse processo de avaliação do ensino jurídico, da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, surgiu a Comissão de Especialistas em Ensino Jurídico da SESu/MEC.A conclusão desse processo de análise auto avaliativa da práxis dos cursos de Direito resultou na elaboração do texto final da Portaria 1.886/94 do Ministério da Educação (MEC), revogando a Resolução CFE n. 03/72 e passando a regular as diretrizes curriculares mínimas para os cursos de Direito no Brasil, mais a frente será explorada as diretrizes (idem).
Recentemente em 2013, a situação estava tão crítica na proliferação de IES de Direito que o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, anunciou o fechamento temporário de autorização para novos cursos de direito e o cancelamento de vestibulares para todos os cursos cujos alunos formados tenham tirado nota até 3 no Conceito Preliminar de Curso (Indicador do MEC) (EBC, 2016).
Fato que teve uma enorme repercussão na mídia nacional que noticiava insistentemente:
Em dezembro (2013), o Ministério da Educação determinou a suspensão do ingresso de alunos em 38 faculdades de direito espalhadas pelo país. Com avaliações insatisfatórias pelos critérios estabelecidos pelo governo, a quantidade ajuda a revelar uma outra realidade existente no Brasil. Nos últimos 20 anos, de acordo com a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), houve uma explosão de cursos na área: de aproximadamente 200 na década de 1990, para atualmente os 1,3 mil existentes (CONGRESSO EM FOCO, 2016).
A situação do ensino de Direito no país dá sinais da dramática situação que se encontra. Para Chaves (2014) presidente da OAB São Paulo:
“Isso evidencia um dado dramático. Nós sabemos que a grande maioria desses cursos não tem o foco na boa formação, mas sim na questão mercantil. Os cursos mal avaliados nem deveriam ter sido abertos, foram criados sem nenhum critério. São verdadeiros estelionatos educacionais”, comenta o presidente da OAB-SP (CHAVES, 2014, in CONJUR, 2016).
Diante toda essa situação de proliferação, contestada qualidade da formação dos bacharéis nesses cursos de Direito ficou evidenciado alguns desajustes desse ensino, principalmente no que tange a formação humanística do bacharel. O próximo subtítulo tem a intenção de fazer a mesma incursão histórica aqui demonstrada, porém trata das diretrizes curriculares desse ensino jurídico.