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Uma visão distinta da educação para cidadania é aquela que enfoca questões de ativismo e engajamento político por parte dos educados e que, dessa forma, pressupõe um forte componente crítico-transformador. Os teóricos que discutem a educação para a cidadania nessa perspectiva empreendem uma crítica ao fato de os/as jovens estudantes serem considerados “cidadãos de segunda classe” por instituições de peso na sociedade, no sentido de serem eles representados como “consumidores passivos da vida cívica” (GINWRIGHT et

37 _{“display a strong tendency to focus the discussion on individuals and their responsibilities and duties, to}

highlight the social more than the political dimensions of citizenship, and to see democracy more in terms of consensus and sameness that in terms of contestation and difference”.

al., 2005, p.25, minha tradução)38, e tendo pouco espaço nas arenas públicas de expressar suas representações e compreensões acerca da cidadania.

Dentro da perspectiva crítica, aspectos como classe e raça tornam-se relevantes na articulação de práticas cidadãs enfatizadas através da educação. Esta teria, assim, o compromisso de criar possibilidades para os estudantes pobres e/ou excluídos por aspectos raciais ou de gênero de protestarem contra a injustiça e a discriminação e reivindicarem igualdade, justiça e participação na arena social (GINWRIGHT et al., 2005).

As práticas de cidadania enfatizadas no processo educacional estariam intimamente relacionadas a um tipo de atuação ou ativismo cívico, entendido como a capacidade de os alunos e alunas se organizarem coletivamente para “fazer frente aos discursos e preconceitos hegemônicos no decorrer de suas vidas cotidianas” e realizar ações no sentido de “transformar as instituições e a política ao seu redor” (LEWIS-CHARP et al., 2006, p.22, minha tradução)39_{. Tal prática de resistência se caracteriza por ser estratégica e não apenas de} oposição, na medida em que consiste em uma ação social para se atingir um bem comum (GIROUX, 1996, apud NOGUERA; CANNELLA, 2006).

Ao invés de serem representados como objetos da educação para a cidadania (como na abordagem desenvolvimentista), os alunos são considerados “agentes que têm o potencial de agir e, dessa forma, desempenhar um papel na transformação das condições dos bairros e das comunidades nas quais vivem” (GINWRIGHT et al., 2005, p.33, minha tradução)40. Essa concepção de educação para a cidadania oferece ao jovem aluno uma função mais proativa e autônoma no processo educacional e os conhecimentos acerca da cidadania construídos se colocam como instrumentos de transformação social.

Os recursos utilizados no espaço educacional para promover a construção do conhecimento por parte dos estudantes acerca do engajamento cívico-político reconhecem a capacidade de agência autônoma dos estudantes e assim não envolvem uma intervenção direcionada à padronização de alguns tipos de comportamentos. De outra forma, são usadas estratégias para encorajar os alunos a encontrar caminhos de representação e articulação de suas preocupações e demandas, bem como de proposição de possíveis soluções para aquelas

38 _{“second-class citizens” e “passive consumers of civic life”.} 39

“resist dominant discourses and prejudices in the course of their day-to-day lives” e “to transform the policy and institutions around them”.

40

“as agents who have the potential to act and thereby play a role in transforming the conditions in the neighbourhoods and communities in which they live”.

questões que eles identificam como problemas sociais nas diferentes comunidades das quais fazem parte.

Do ponto de vista da abrangência do conceito de cidadania, que visaria a incluir o maior número possível de pessoas na representação dessa categoria, a perspectiva crítica de educação pode ser questionada por uma potencial falha. Como a cidadania estaria aqui focada nas práticas de resistência e luta de camadas específicas de estudantes, quais sejam, aquelas que são marginalizadas socialmente por razões de classe, gênero e raça, isso significa uma quebra na capacidade de abrangência do conceito. Uma consequência grave desse aspecto restritivo da abordagem envolve a falta de questionamento de uma importante dimensão da cidadania, que é fato de ela envolver uma permanente luta pelo poder, o poder de decidir quem pode ou não ser considerado cidadão. Em outras palavras, para se constituir como cidadão, o jovem é encorajado a se engajar em um processo de luta política por demandas específicas, mas sem problematizar a representação hegemônica do que vem a ser um bom cidadão.

Essa tendência da abordagem de priorizar questões específicas e deixar representações mais universais em plano secundário reflete a dificuldade de incorporar em um mesmo paradigma demandas universalistas e demandas específicas de grupos. Em segundo lugar, ela reflete o fato de que, em um mundo globalizado de cima para baixo, nem todas as pessoas (e nem todos os jovens estudantes) têm acesso a uma igual possibilidade de intervenção política para impor sua representação sobre o que os direitos de cidadania deveriam abranger (FRASER, 2005).

Na terminologia de Westheimer e Kahne (2004) para categorizar diferentes programas de educação para a cidadania nos Estados Unidos, a abordagem crítica de educação para a cidadania envolveria aspectos tanto do que esses autores chamam da formação de cidadãos participativos, como do que eles definem como cidadania orientada para a justiça social. No primeiro caso, os autores definem o cidadão participativo como aqueles

que participam ativamente de questões cívicas e da vida social da comunidade no âmbito local, estadual ou nacional. (...) Proponentes dessa visão enfatizam a formação dos alunos para se engajarem em lutas coletivas e de cunho comunitário. Programas educacionais planejados para apoiar o desenvolvimento de cidadãos participativos concentram-se em ensinar aos alunos como organizações de cunho comunitário funcionam e treiná-los para planejar e participar de esforços organizados para cuidar de pessoas em necessidade ou, por exemplo, para orientar políticas da escola. Habilidades associadas a esses empreendimentos coletivos – tais como conduzir uma reunião – também são vistos como importantes (...) Proponentes da cidadania participativa argumentam que a participação cívica transcende

problemas e oportunidades particulares da comunidade. Ela desenvolve relacionamentos, compreensões comuns, confiança e compromissos coletivos [ e dessa forma] adota uma noção ampla da esfera política (WESTHEIMER; KAHNE, 2004, apud BIESTA, 2011, p. 29, minha tradução)41_.

Percebemos na definição acima não só muitas das características anteriormente mencionadas como próprias da concepção crítica da cidadania, mas também observamos um alargamento de possibilidades, pois se busca ir além das preocupações de grupos específicos e aumentar o escopo das articulações e das demandas dos sujeitos do processo. Por outro lado, a visão de cidadania participativa, centrando-se nas melhores técnicas e habilidades para facilitar a participação dos alunos, negligencia os aspectos de justiça social (que deveriam estar no horizonte da participação), e por isso Westheimer e Kahne necessitam elaborar uma terceira concepção de educação para cidadania, a cidadania orientada para a justiça, que os autores diferenciam da concepção participativa nos seguintes termos:

A visão de cidadão orientado para a justiça partilha com a visão de cidadão participativo a ênfase no trabalho coletivo relacionado à vida e às questões da comunidade. Seu foco na resposta aos problemas sociais e à critica estrutural fazem dessa visão algo diferente, contudo, [uma vez que ela] procura preparar os alunos para melhorar a sociedade, analisando criticamente e respondendo a questões sociais e de injustiça. (...) Esses programas estão menos voltados a enfatizar a necessidade de caridade e voluntarismo como fins em si mesmos e mais voltados a ensinar sobre movimentos sociais e como efetuar uma transformação sistêmica (WESTHEIMER; KAHNE, 2004, apud BIESTA, 2011, p. 29, minha tradução)42_.

Para facilitar a compreensão da categorização proposta, e baseados no exemplo de Westheimer e Kanhe (2004, apud BIESTA, 2011) poderíamos dizer que enquanto na visão participativa, um objetivo da educação para cidadania seria promover a organização dos alunos em torno de uma campanha para arrecadar alimentos, dentro de uma visão de educação

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“who actively participate in civic affairs and the social life of the community at the local, state, or national level. (…) Proponents of this vision emphasize preparing students to engage in collective, community-based efforts. Educational programs designed to support the development of participatory citizens focus on teaching students how government and community-based organizations work and training them to plan and participate in organized efforts to care for people in need or, for example, to guide school policies”.

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The vision of the justice-oriented citizen shares with the vision of participatory citizen an emphasis on collective work related to the life and issues of the community. Its focus on responding to social problems and to structural critique make it somewhat different, however [as they seek] to prepare students to improve society by critically analyzing and addressing social issues and injustices. (…) These programmes are less likely to emphasize the need for charity and voluntarism as ends in themselves and more likely to teach about social movements and how they affect systemic change.”

para a cidadania voltada para a justiça, um objetivo educacional comum seria o de questionar por que existem pessoas passando fome e, com base nas descobertas, elaborar propostas de ação para enfrentar o problema. Percebemos que as duas visões pressupõem uma agência participativa dos alunos, sendo que, na segunda, há um maior comprometimento com a crítica social e com mudanças radicais.

É importante ressaltar que enquanto a visão de educação para a cidadania do ponto de vista desenvolvimentista esteve e está bastante presente nos currículos da educação formal do Brasil em tempos recentes, a educação para a cidadania de caráter participativo e crítico se manifesta em projetos de educação informal, estando intimamente relacionada com a educação crítica e libertadora proposta por Paulo Freire (2005), que defende e encoraja o ativismo político como resultado de um processo educacional de qualidade.