Incubated companies

ESCOLA REGULAR

Quadro 3- Processo de inclusão do estudante com AH/SD na escola regular, relação escola/aluno, relação escola/família, o atendimento pedagógico ao aluno com AH/SD, as barreiras encontradas e as sugestões de melhorias.

CATEGORIA CONCEPÇÕES DOS PARTICIPANTES

ALUNO FAMÍLIA ESCOLA

3-Processo de inclusão do estudante com AH/SD na escola

regular

O colégio não atendia às demandas do estudante com AH/SD.

O colégio é para os alunos medianos, deixando de considerar os superdotados.

O processo de inclusão do estudante com AH/SD não ocorre nesta escola.

SUBCATEGORIAS

a-Relação escola/aluno

Não há um acompanhamento ao estudante com AH/SD. O atendimento se restringe ao aspecto comportamental.

Os professores não motivam o estudante, não permitindo o melhor desempenho do seu potencial.

Demonstram dificuldade em lidarem com o superdotado, oferecendo tratamento igualitário, o que inflexibiliza o trabalho com esse aluno. b-Relação escola/família A escola é distante da família, dificultando o diálogo e o acompanhamento do estudante.

A escola é passiva, com rápidos encontros apenas nas reuniões de responsáveis e mestres, o que dificulta a interação da família com a escola e vice-versa.

Tem pouco contato com os pais, o que dificulta conhecer sobre a individualidade do aluno.

c-O atendimento pedagógico ao aluno com AH/SD na escola regular

O atendimento oferecido é básico e não supre suas necessidades.

Falta tempo para os professores

atenderem os superdotados. Não ocorre o atendimento ao superdotado. A escola está voltada para o aluno regular.

d-Barreiras

encontradas Sente seu potencial desperdiçado e apresenta receio de inibi-lo/acabar.

Pouco preparo e sensibilidade dos profissionais da educação para lidarem com o estudante com AH/SD, ofertando tratamento igualitário e nivelando por baixo.

Falta formação adequada aos professores, maiores esclarecimentos sobre AH/SD, o que dificulta realizar um atendimento diferenciado ao estudante com AH/SD.

e-Sugestões de

melhorias Permitir a utilização de novas estratégias na resolução de problemas, promover atividades extraclasses e realizar projetos em contraturno.

Encaminhar os estudantes com indicadores de AH/SD para avaliação neuropsicológica. Desenvolver projetos em contraturno que envolvam os estudantes em áreas do seu interesse.

Estreitar a relação família/escola e promover mais discussão sobre o tema com os pais e com os profissionais da educação.

Propiciar aos docentes cursos de aperfeiçoamento sobre AH/SD, oferecer mais orientações sobre os alunos com AH/SD e promover encontros com os pais. Oferecer atividades do interesse do estudante com AH/SD em contraturno.

Analisando os dados obtidos a partir da concepção dos participantes (Quadro 3), quando perguntado na entrevista sobre como está ocorrendo o processo de inclusão do estudante com AH/SD na escola regular, todos apontaram para a mesma direção de que a

escola não atende às necessidades dos alunos com AH/SD e que a oferta de serviço é para os alunos medianos. A escola oferece aulas preparatórias para as olimpíadas, clubes e grêmios em contraturno, mas não é considerada capaz de atender às necessidades do estudante com AH/SD. Os professores não a consideraram inclusiva uma vez que não há programação e planejamento específico que considere as expectativas do discente com AH/SD.

Os dados ratificam o estudo desenvolvido por Fisher e Frey (2012) quando também apontaram que, geralmente, os esforços da escola são voltados para atender aos alunos com baixo rendimento e que pouca atenção tem sido destinada aos estudantes superdotados.

Fleith (2005) sinaliza que a educação democrática deve levar em conta a individualidade dos alunos, promovendo situações de aprendizagem conforme suas habilidades, interesses e ritmo para aprender. No entanto, não foi constatada implementação eficiente na prática pedagógica docente que pudesse considerar a efetivação do processo de inclusão do estudante com AH/SD nas áreas cognitiva e afetiva. Corroboram os dados o alerta de Freitas e Pérez (2012), quando apontam que, às vezes, a escola regular recebe os estudantes com AH/SD e não oferece atividades que possam avolumar seu potencial. Com isso, o aluno demonstra desinteresse e insatisfação pelas aulas, considerando a escola entediante.

Renzulli (2004) sugere mudanças a favor dos alunos com capacidade de vencer os conteúdos previstos no currículo regular em tempo diferenciado de seus pares. Porém, nota-se que a escola tinha um padrão único no que se refere ao processo ensino aprendizagem dos alunos, não considerando a especificidade do estudante com AH/SD no processo psicopedagógico.

Eu acho o colégio muito grande, eles não dão muita atenção para isso. (Carlos) É....a inclusão é muito difícil ... Porque quando você tem o princípio de não segregar você bota todo mundo num lugar e leva a oferta de serviço pela média não atende nem o melhor, nem o pior, na média, então não inclui. A Escola não tem projeto pra alunos diferentes e a falta de projeto faz com que não se aproveite o melhor que essas crianças podem oferecer. (Pai)

[...] a escola não está preparada pra lidar com esses alunos... os professores não se importam, se sabem do diagnóstico a sensação que eu tenho é que não se importam... não estão dispostos a fazer alguma coisa diferente. A sensação que dá, na escola e no Brasil também, é o movimento de colocar todo mundo na média porque é confortável... isso para os alunos que estão abaixo da média pode ser interessante, mas para os que estão acima da média não é bom... e nem para o próprio país. (Mãe)

[...] está difícil a gente trabalhar com eles... está muito difícil! A minha aula é baseada no aluno regular, para que o debaixo consiga chegar e para o de cima, não

dá pra ficar lançando um monte de desafios, porque eu tenho que atender os regulares que têm dúvidas... se não eu vou ficar tirando uma dúvida aqui, fazendo um exercício de Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) para o outro, e assim é complicado...eu tento não desestimular tanto o aluno que é muito bom, que às vezes também não é fácil....né? Nas salas de aula é bem complicado! Eu acho complicado esperar isso da escola... (Professora Érica)

O colégio não atende os alunos com AH/SD... do jeito que está não. Até pelo sistema que vai muito além disso... o colégio ainda não tem oferecido preparo para os professores... o colégio deixa a desejar para trabalhar com esse tipo de aluno. É muito amarrado, o sistema amarra muito a forma e o tempo de como dar esse conteúdo... então fica difícil você fugir do que o sistema te impõe para trabalhar diferenciado com esse tipo de aluno, o sistema, o colégio tem que abrir espaço para atender esses alunos e seus interesses. (Professora Carla)

Pode ocorrer sim... Mas hoje no colégio aos meus olhos não tem sido feito. Se for feito, é pontual, algum professor... alguma coordenação não sei, mas eu não sinto isso aí. (Professor Marcos)

Mesmo com as dificuldades apontadas, é preciso que a escola assegure aos estudantes com AH/SD um ambiente que lhes possibilite avançar em suas habilidades superiores, respeitando seu ritmo de aprendizagem e seu nível intelectual, de forma que o indivíduo se sinta aceito, compreendido e estimulado pelo ambiente escolar ( ALENCAR, 2007c).

Em contrapartida, percebe-se que a escola pesquisada prezava pela boa convivência entre seus integrantes e cultivava valores tradicionais, o que pode contribuir para estimular o desenvolvimento social e moral do estudante com AH/SD. Esse aspecto compõe o rol de preocupações da família em relação ao filho na sociedade contemporânea. De acordo com Lustosa (2005, p. 40), “[...] a moral não diz respeito apenas ao relacionamento com o outro, mas também ao trabalho de auto-aperfeiçoamento, do qual fazem parte, além dos valores, as virtudes e os sentimentos morais”. Para os pais a escola deve trabalhar os aspectos social e moral dos estudantes. Essa concepção se materializa, a partir dos dados obtidos neste estudo, nas falas a seguir:

Eu acho que essa escola tem um aspecto muito importante que é trabalhar o lado social e moral das crianças... porque isso é uma preocupação... hoje o mundo tá muito complicado eu me sinto muito apoiada aqui pela escola. Pela questão do discurso contra drogas ser muito claro e pelo aspecto de contribuição a Pátria... que em outra escola não tem e que hoje é considerado um discurso antigo, mas que para nossa família é muito importante... Carlos precisa de apoio e a Escola fortalece muito esse lado, eu tô satisfeita. (Mãe)

Ele se relaciona bem com os amigos e com as pessoas da escola, ou seja, ele gosta muito da escola. A escola foi boa no sentido social, ele está mais tranquilo, está aprendendo a se comportar mais e saber até onde pode ir. De vez em quando a gente pergunta coisas da escola para ver se ele está tratando de modo adequado. (Pai)

Observa-se que mesmo a escola não atendendo a todas as necessidades de Carlos, a família demonstra satisfação por um aspecto não diretamente relacionado à capacidade de Carlos, mas uma preocupação que tem sobre a formação de seu caráter e relacionamento social. Fleith e Alencar (2007) esclarecem que os fatores de ordem emocional e social não podem ser esquecidos, uma vez que o desenvolvimento da criança superdotada ocorre de forma diferenciada. As autoras indicam que, em razão disso, não é possível estabelecer um único perfil psicológico para esses indivíduos.

Peterson (2009) enfatiza em seu estudo que visões políticas e sociais equivocadas dificultam que seja destinada, na escola, atenção especial para as necessidades sociais e emocionais dos superdotados. Acredita-se que tanto a escola como a família pode contribuir de forma especial para o desenvolvimento moral de todos os estudantes inclusive dos superdotados. Em razão disso, Lustosa (2005, p. 42) considera a importância da escola de “[...] possibilitar experiências ricas de significado, o desenvolvimento de um autoconceito realista e saudável, assim como a auto-aceitação, respeitando, ao mesmo tempo, a hierarquia de valores do indivíduo, suas crenças e motivando-os de forma social, ou seja, na busca pelo bem-estar dos outros”.

Associadas a categoria 3 identificou-se as seguintes subcategorias que complementam o processo de inclusão do estudante com AH/SD, sendo elas: as relações escola/aluno, as relações escola/família, as barreiras encontradas pelos participantes da pesquisa e as sugestões de melhorias para o atendimento efetivo do alunado com AH/SD na escola regular.

a - Relação escola/aluno

Percebe-se uma relação de pouca proximidade entre a escola e o estudante com AH/SD, o que pode não favorecer um ambiente estimulador. Apesar de o aluno relatar, durante a entrevista, que o colégio oferecia um bom ambiente, nota-se certa distância nas relações pedagógicas entre docentes e discentes. Ainda nessa linha de pensamento, Sabatella (2005) defende que o professor é o encarregado de criar um ambiente favorável a fim de promover o desenvolvimento e avolumar o potencial superior do aluno.

Na percepção de Carlos, a escola é pouco flexível e suas atitudes incomodam os professores. A situação exposta pode ser vinculada à afirmação de Alencar (2003), por meio

da qual a autora sinaliza que é comum a escola manter a monotonia, sem abrir espaços para que o potencial superior aflore. Por essas razões, observa-se entre os estudantes com AH/SD apatia e ressentimentos em relação ao ambiente escolar. Dados evidenciados na fala de Carlos podem ser comparados à fala dos professores, uma vez que se percebe que não há estratégias diferenciadas para lidar com o estudante com AH/SD na sala de aula regular. Com isso, os questionamentos realizados pelo discente com AH/SD incomodam o professor, atrapalhando consequentemente a aula que foi preparada para atender a todos igualmente. Alencar (2007b, p. 15) esclarece que “[...] uma boa educação para todos não significa uma educação idêntica para todos”.

No 7º, por exemplo, era muito chata a matéria, porque eu sabia o conteúdo e não precisava prestar a atenção, aí eu ficava conversando na aula e o professor via que eu tirava nota boa e sem fazer nada na aula... aí ele ficava bravo, marcava. (Carlos)

[...] de repente ele faz um cálculo muito rápido lógico, mas na hora de avaliar ele tem que escrever alguma coisa, um processo, um cálculo... ele tem que escrever alguma coisa, né?!

Então ele (Carlos) não se destaca na turma, tem alunos melhores. (Professora Érica)

No primeiro e segundo bimestre foi complicado, porque ele me perguntava, interrompia o tempo inteiro...eu tava explicando e o tempo inteiro ele com a mão levantada e querendo questionar, ele quer ir além daquele conteúdo que está sendo dado ali... ele está certo em querer saber. (Professora Carla)

[...] particularmente no meu caso a gente tenta tratar igual...transmitir o conteúdo...até porque particularmente um aluno desse nível... você também não pode, você não está dando aula para aquele aluno...tem uma turma... Nós observamos níveis diferentes de conhecimento e você tem que tentar alcançar o objetivo que é atingir todo mundo, com conteúdo que você se propôs, a meta de sala de aula... perguntas, dúvidas? E se ninguém apresenta, ótimo, se atingiu o objetivo... Acho que essa é a maior satisfação do professor, né? (Professor Marcos) Pois é, ele podia perguntar mais ...é preciso que o aluno pergunte pra que a aula seja completa. Que ele traga questionamentos diferenciados e a matéria de história dá essa possibilidade... você tem condições de esmiuçar isso aí...e tirar uma dúvida de um outro colega de sala...então tem diversas possibilidades...Só que ele... muito pouco. Aquilo que eu falei, parece que ele capta a mensagem ali e beleza já vou tirar o meu 8,0 e...é uma pena , né? E a gente instiga, passa trabalhos, provas discursivas, pra trabalhar isso aí com eles e infelizmente se perde esse elo... (Professor Marcos)

Por meio das falas, observa-se também que a relação escola/aluno ainda não apresenta sintonia plena, uma vez que se percebem, no discurso dos professores, dificuldades no que se refere ao entendimento e atendimento para com o aluno com AH/SD, além de ação comparativa a outros alunos. No entanto, Fleith (2009) esclarece que, muitas vezes, o superdotado apresenta um rendimento abaixo do seu potencial, o que pode ser explicado pelas

aulas monótonas, repetição de conteúdo, o ritmo lento dos pares, bem como a falta de expectativa docente em relação ao desempenho do aluno. Salienta ainda que, normalmente, o estudante com AH/SD se sobressai em uma determinada área, apresentando rendimento compatível aos pares nas demais áreas.

Os dados evidenciaram uma relação de incômodo e de tensão para os docentes e de falta de credibilidade nas potencialidades do aluno. Não foram evidenciadas possíveis reflexões sobre o fazer pedagógico. Conforme sinaliza Sabatella (2005), faz-se necessário que a escola se ajuste e entenda as peculiaridades do superdotado, começando por vencer preconceitos e mitos que ainda perduram entre os professores.

Observa-se nos relatos dos professores que eles acreditavam na estreita ligação entre o aspecto cognitivo e o comportamental. Para os docentes, o estudante com AH/SD deveria apresentar bom comportamento em sala de aula, boas notas e se destacar entre os pares. Assim sendo, nota-se que, apesar do acréscimo de estudos na área das AH/SD, ainda se encontram mitos sobre essa temática, enraizados no contexto de algumas escolas. As ideias equivocadas sobre as AH/SD podem abalar a relação professor/aluno e interferir no processo de ensino-aprendizagem, bem como no desenvolvimento do discente. Para Alencar (2007), a falta de conhecimento sobre as AH/SD preserva uma série de mitos que podem prejudicar o desempenho do estudante com AH/SD, dificultando a promoção de condições adequadas ao desenvolvimento da habilidade superior.

Os profissionais que compõem a escola estudada seguiam as orientações e regras de uma instância gestora superior, a qual coordena os doze colégios que compõem o Sistema e estão distribuídos em diferentes estados brasileiros. Em razão disso, nenhuma providência pode ser tomada sem o consentimento do órgão gestor/administrativo. Frente a esse dado, cabe recorrer as palavras de Bronfenbrenner (2011, p. 38), quando o autor enfatiza sobre

[...] a necessidade, por parte dos fazedores de políticas públicas, sobre a aquisição de conhecimentos e a compreensão de como as políticas e as maneiras como estas são implementadas influenciam na capacidade das famílias, das escolas e de outros locais de socialização de funcionarem eficazmente como contextos de desenvolvimento humano.

Para a família, a relação que o professor tem com o aluno faz a diferença para que o estudante com AH/SD atinja o seu melhor desempenho.

Tem relação também com o professor, se o professor é mais legal, ele tem uma linguagem mais pra idade, ele gosta mais da matéria... só que às vezes o professor não motiva muito, aí ele fica chateado. (Pai)

Também se evidencia pouca comunicação da escola com o aluno e a família, no tocante à Seção Psicopedagógica, uma vez que o estudante foi atendido por essa seção em uma única situação, por conta do comportamento apresentado em sala de aula. Geralmente, o estudante com AH/SD tem dificuldades de expor suas angústias, receios, anseios, dúvidas e frustrações. Em função disso, torna-se importante o atendimento e a relação aberta entre o aluno e o apoio psicopedagógico (GUIMARÃES, 2005).

Foi chamado na Seção Psicopedagógica mais por causa de comportamento, fala muito em sala de aula, basicamente isso... (Pai)

Quando sabem do diagnóstico, a sensação que eu tenho é que não se importam e não estão dispostos a fazer alguma coisa diferente. (Mãe)

Devido à estrutura física e de recursos humanos que a instituição disponibilizava, a Seção Psicopedagógica apresentava potencial para ser o canal de ligação entre os professores, o aluno e a família, amenizando a distância relacional percebida nos dados.

b - Relação escola/família

O cuidado da família é fundamental para a formação de seus filhos; com isso, os pais de superdotados buscam a escola com a expectativa de manterem comunicação com os professores e demais profissionais da educação, em busca de estratégias educacionais que possam atender o estudante com AH/SD na escola regular (SABATELLA, 2007). A autora aponta que, em função dos superdotados serem pouco identificados, muitas vezes, os pais não encontram na escola o apoio e a educação que esperam para o filho. Ao perceberem tal realidade escolar, podem se frustrar e, por esse motivo, em algumas ocasiões podem se tornarem adversários da escola.

Nos dados analisados evidencia-se uma relação de pouco diálogo entre a escola e a família. Além do questionamento familiar sobre a falta de atendimento as necessidades do filho. Os pais consideraram que se faz necessário maior conexão entre as pessoas que compõem os sistemas (escolar e familiar), possibilitando com isso mais comunicação entre a escola e a família.

A pouca relação da escola com a família pode se tornar um obstáculo para o processo de inclusão do estudante com AH/SD, uma vez que a família pode ser uma importante fonte de informação sobre as necessidades do aluno. Observa-se na trajetória escolar de Carlos que

a estreita relação entre a escola e a família durante a Educação Infantil promoveu a boa adaptação e o bom desempenho escolar do estudante naquela fase.Tal situação ratifica-se nas palavras de Bronfenbrenner (1996) quando o autor esclarece que se a escola e a família trabalharem juntas, em prol de um mesmo objetivo, elas tornam-se uma força motriz que impulsiona o desenvolvimento.

Ainda que a família tenha apontado a necessidade de melhorias no que se refere ao atendimento das necessidades pedagógicas do estudante com AH/SD na escola, a condição de manter uma relação estável entre a escola/família pode estar vinculada a mudanças de escolas ocorridas no passado, uma vez que foram tentativas ruins. Em razão disso, a família tende a aceitar o que a escola oferece.

Deve-se enaltecer, contudo, que estreitar as relações escola/família se torna fundamental, uma vez que tanto a família quanto a escola desempenham papel essencial no desenvolvimento do indivíduo. Portanto, é produtiva a troca de informações a respeito do estudante com AH/SD. Tanto a escola como a família é a responsável pelo desenvolvimento intelectual, social, moral, emocional e físico, bem como por proporcionar a maior parte de oportunidades de desenvolvimento do estudante com AH/SD. Evidencia-se, com isso, a necessidade de mais proximidade entre os contextos educacional e familiar, com base no esforço coletivo, a fim de melhor entender e atender ao estudante com AH/SD na escola regular.

Para Carlos, a escola é distante da família, uma vez que os encontros entre a escola e os pais só ocorriam nas reuniões de responsáveis e mestres ao final de cada bimestre. Acreditava que a escola e os pais deveriam ter mais contato, a fim de trocarem informações

In document Innovation in a Business Incubator : - A study of IT Fornebu (sider 53-57)