Outro ambiente CSCL de apoio à pedagogia de projetos, intitulado AmAm, é apresen-
tado por Harb et al. (2003, 2004). Esse sistema apresenta recursos que atendem a diversas fa- ses da elaboração de projetos de aprendizagem como: levantamento do problema, desenvol- vimento e síntese. Ao mesmo tempo, faz parte dos objetivos desse sistema fornecer apoio tan- to ao aprendiz quanto ao mediador. Do lado do aprendiz, possibilitando o trabalho de forma individual ou colaborativo, respeitando a individualidade do estudante e, do lado do mediador, possibilitando o acompanhamento dos aprendizes durante o processo de construção do projeto e aquisição de conhecimento.
No ambiente de educação virtual AmAm, os cursos podem ser divididos em dois gru- pos, levando em conta a sua abordagem: cursos orientados a conteúdo e cursos orientados a projetos. Nos cursos orientados a conteúdo, o processo de ensino-aprendizagem está focado em um conteúdo específico, exigindo que todas as atividades de ensino-aprendizagem sejam direcionadas a esse conteúdo em particular. Assim, o ambiente deve disponibilizar materiais
bibliográficos e ferramentas de suporte à interação entre os atores do processo (estudantes, professores, colaboradores, etc.) para apoio ao esclarecimento de dúvidas, a troca de experi- ências e ao desenvolvimento de trabalhos. Na modalidade de cursos orientados a projetos, se- gundo Harb & equipe, o objeto de estudo deve ser o projeto em si. Tais projetos são desen- volvidos em grupos de trabalho com interesse comum.
Nessa abordagem, vários projetos podem ser desenvolvidos paralelamente. Dentro do ambiente de desenvolvimento de projetos de cada grupo, é interessante a possibilidade de per- sonalizá-lo com as ferramentas mais adequadas dentre as disponíveis. Além disso, os ambien- tes devem oferecer ferramentas para comunicação entre os próprios estudantes e também com seus orientadores e colaboradores. Não há obrigatoriedade de material de apoio nesse tipo de ambiente; o mais importante é incentivar cada grupo a buscar o seu próprio material para o
desenvolvimento do projeto usando meios variados, inclusive a Web. Assim, nas palavras dos
autores, “o produto final desses cursos é a produção de artefatos que evidenciem a produção acadêmica dos aprendizes” (HARB et al., 2003).
O AmAm busca oferecer apoio às diversas fases envolvidas no planejamento de arte- fatos como, por exemplo, identificação e análise do problema, desenvolvimento e síntese. Como já adiantado anteriormente, esse ambiente também oferece apoio tanto a aprendizes quanto a mediadores. Do lado do aprendiz, o ambiente provê mecanismos para o trabalho in- dividual ou colaborativo, enquanto que ao mediador oferece a possibilidade de acompanhar os aprendizes em suas atividades. Além disso, Harb e equipe propõem com o software a possibi- lidade de reutilização de projetos como fator de integração do conhecimento.
O AmAm é apresentado em ambiente Web e dividido em células (Figura 6). Em cada
uma dessas células são disponibilizadas a priori pelo mediador as ferramentas que este julga necessárias para o desenvolvimento do projeto. Assim, são configuradas as estações de apren- dizagem de cada comunidade (conjunto de aprendizes e colaboradores). Após essas configu- rações iniciais o sistema gera uma estação raiz e a disponibiliza aos aprendizes.
Na Figura 6 é apresentada uma estação com quatro ferramentas distintas, cada qual com uma dos seguintes recursos: transferência de arquivos, comunicação síncrona, aprendiza- gem de SQL e “fórmula sobre células”, sendo que esta última possibilita disponibilizar ao a- prendiz mecanismos para acompanhar a evolução de sua comunidade, melhorando a percep- ção sobre as alterações de outros participantes.
Figura 6: Estação de aprendizagem de um aprendiz no AmAm (HARB et al., 2004)
Cada participante da comunidade pode personalizar sua estação de aprendizagem, a- crescentando e configurando ferramentas, gerando-se assim uma estação individual para cada aprendiz ao final do processo e estas podem conter diferentes recursos (Figura 7), por exem- plo (HARB et al., 2003):
− jogos, simuladores, micromundos, sistemas tutores, tutoriais, assistentes, ferramentas para construção de mapas conceituais, entre outros softwares educativos;
− ferramentas direcionadas a comunicação síncrona ou assíncrona;
− ferramentas focadas na construção cooperativa (transferência de arquivo, edição coope- rativa de textos, de figuras geométricas ou de imagens, etc.);
Figura 7: Estações de trabalho Raiz e Individual do AmAm (HARB et al., 2004)
Além disso, as estações de aprendizagem podem ser “clonadas”, ou seja, pode-se a- proveitar a configuração de uma estação para quantos aprendizes se desejar.
Assim, essa proposta de ambiente integrado trata questões discutidas na literatura, co- mo (HARB et al., 2003):
− possibilidade de discussão em grupo paralelamente à construção dos artefatos, incenti- vando a discussão e análise entre os participantes de suas ações, promovendo o debate contextualizado;
− possibilidade de acompanhamento da evolução da comunidade, por meio do mecanismo de “fórmulas sobre células”;
− ferramentas de reunião assíncrona possibilitam a redução dos problemas de participação desigual e de “bloqueio de participação” dos estudantes, em vista que as idéias podem ser registrada tão logo sejam produzidas eliminando barreiras de participação desigual dos estudantes;
− possibilita aos aprendizes a tirada de dúvidas em anonimato, com o uso de uma ferra- menta do tipo “tira-dúvidas” configurável, com possibilidade do estudante manter-se em anonimato, evitando receios de possíveis avaliações;
− possibilidade de acompanhamento e mediação mais precisos dos aprendizes com o for- necimento de mecanismos inteligentes para demonstração dos níveis de participação aos
professores.
O AmAm, então, atende uma das questões importantes de TCC, que vem a ser o a- companhamento das fases do projeto, assunto discutido na Seção 2.1 e identificado no traba- lho de Tachizawa & Mendes (2001). Por outro lado, alguns pontos não são identificados nesse trabalho, a saber:
− o apoio direcionado ao estudante na escolha do tema, do grupo (se a IES trabalha dessa forma) e do orientador;
− a estruturação dos documentos e do processo de orientação, que assegura ao estudante a continuidade do planejamento em caso de troca de orientador.