Desde a gestação da temática ficou claro o interesse pelo impacto que tem a interação professor e aluno sobre formação do aluno cidadão. Logo, discutir-se a dinâmica interacional que se constitui em uma parte do sistema geral de uma instituição educativa, que intervém elementos e interações, com os quais, não podem ser analisados separados do seu conjunto, é de fundamental importância, visto que essa questão se produz dentro da dinâmica
interna de funcionamento da cultura organizacional.
Na concepção de Libâneo (2004), esse termo, denominado de cultura da escola, refere-se ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que determinam os modos de agir da organização com um todo e ainda o comportamento das pessoas em particular, projetando-se assim em todas as situações do contexto escolar: nos diversos tipos de reuniões, nas normas disciplinares, nas interações professores com os alunos na aula, nas interações estabelecidas com os pais, na metodologia utilizada na gestão das aulas, ou até mesmo nas formas de tratamento com todos no espaço educativo.
Remete ainda ao modo de fazer as coisas e o agir de cada elemento, os quais definem a própria identidade de uma instituição ou de um fazer de um grupo, que intencionalmente definem seu modo de regulação e funcionamento, por ser essencialmente dinâmica. Assim, compreende-se a organização como uma unidade social constituída por um grupo de pessoas, as interações entre as pessoas e com o contexto social mais amplo que ganham maior importância, implicando então os aspectos culturais, no sentido que se aponta e remete-se às seguintes questões: “Qual é o significado disso para o sistema de organização e gestão da escola? Como a cultura da escola influi nos estilos de organização e gestão” (LIBÂNEO, 2004, p.107-108).
Nesse sentido, se a instituição tiver claramente definido que caminhos pretende alcançar, precisa organizar-se e planejar-se para alcançar seus objetivos e modificar sua forma de atuar. É preciso considerar que mesmo a cultura organizacional das instituições educativas seja algo complexo, envolvendo disputas, interesses distintos, relações de poder, há formas de se organizar e gerir esses conflitos em prol de uma dinâmica interacional harmoniosa, participativa, mais efetiva e potencializadora de aprendizagem.
Corroborando com esse pensamento, recorre-se a Heredero e Martín Bris (2009), pois estes afirmam que os elementos que integram o sistema relacional numa instituição educativa são: participação, comunicação, mediação de conflito, entre outros, que contribuem para favorecer um clima harmonioso de convivência e de aprendizagem. Contudo, sabe-se que entre professores e alunos se produzem inúmeras interações que marcam a própria instituição, devido estas estarem pautadas em valores impregnados na própria concepção da escola e de educação.
Dentro deste contexto, percebe-se que o sistema interacional precisa ser analisado criticamente, principalmente, no que se refere à autonomia, à dialogicidade, à politicidade, à afetividade, à empatia, e à contextualização, em interação com outros elementos que estão envolvidos no processo educativo. Essas questões, ao longo dos anos têm gerado uma
multiplicidade de críticas e perspectivas em torno desse assunto por vários estudiosos, os quais defendem a perspectiva da dinâmica interacional como comunidade de aprendizagem crítica e participativa, caracterizada pelo diálogo, pela liberdade de pensamento e expressão e pelo fomento da diversidade, materializada numa prática pedagógica transformadora e no espaço de interação como espaço de conhecimento.
Dentro deste rol, cita-se Freire (1992), Gadotti (2007), e Libâneo (2004) entre outros que servirão como suporte teórico para tecer considerações sobre o assunto.
As produções de Freire (1992, 1996, 1997, 2003 e 2005), apresentam claramente o papel da educação na dinâmica interacional de opressão e de transformação do ser humano enquanto sujeito político e crítico. Nesse pensamento, fez severas críticas ao modelo educacional sedimentado na hegemonia e na concepção bancária, quando ressaltou que “[...] a consciência bancária pensa que quanto mais se dá mais se sabe. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação” (FREIRE, 2003, p. 21). Modelo este, que, tampouco, propõe o desvelamento do mundo de opressão que gera dependência emocional para o comprometimento, na práxis, com a transformação e libertação.
Os argumentos de Freire se opõem ao modelo de educação tradicional que trata da interação professor e aluno como algo irrelevante, pois nessa interação, não interessa ao professor a experiência de vida do seu aluno, o seu estado emocional, já que o objetivo precípuo dessa convivência é a transmissão de conteúdos, ou seja, o cerne é a supervalorização da dimensão cognitiva.
Nesse sentido, recomenda-se uma pedagogia humanizadora e libertadora e, desse modo, o educador deve compreender que os processos educativos se estabelecem numa ação cultural tanto para humanização quanto para opressão e, ao mesmo tempo, de alienação como para compreensão da relação histórica, política e cultural presente na ação pedagógica.
Segundo (MENDONÇA, 2008), afirma que o ser no mundo significa ser em comunicação e, com isso, traz uma grande contribuição ao entendimento da dinâmica interacional no processo educativo como fator de crescimento e de autenticidade deste ser como sujeito e não como objeto, a afirmação do homem como homem e não um ser de ajustamento e adaptação, quando afirmou que tanto os homens, quanto as mulheres, enquanto seres de comunicação é essencialmente dialogal, tendo o próprio diálogo como condição existencial. Nessa direção, o diálogo constitui-se no caminho possível para a realização da pronúncia verdadeira que contribuirá para que o homem adquira sua autenticidade e realize sua vocação ontológica.
Em seguida, Freire (1992), indica que essa relação é um ato de criação, recriação e decisão, ao dizer que na interação do homem com o mundo e com os demais, este se sente estimulado a responder aos desafios surgidos, alterando-os e criando-os, não de forma passiva, nem permitindo a imobilidade das sociedades e das culturas, a não ser em termos de relativa preponderância.
Freire (1997) ainda questiona a forma como os discursos são produzidos no contexto educativo, o qual denominou de arrogância elitista, o que faz com que o aluno não se perceba como sujeito que aprende e, ao mesmo tempo, que ensina ao seu professor e que não pode romper com a cultura do silêncio porque acredita que somente a fala do professor é que tem significado e conhecimento. Denota, principalmente, esse pensamento quando cita um trecho do diálogo produzido em um círculo de conversa com um grupo de camponeses (FREIRE 1997, p. 46): “Desculpe, senhor, disse um deles, que estivéssemos falando. O senhor é que podia falar, porque o senhor é o que sabe. Nós, não”.
A superação desse pensamento segundo ele tende a desaparecer quando o professor que introjeta a ideologia dominante abandonar o discurso tradicional para assumir o papel de interlocutor do pensamento do aluno, um problematizador que sempre estará atento à atitude de questionamento e a fazer de sua aula um debate de ideias, de ruptura da autoridade contra a liberdade¸ permitindo que o aluno compreenda que é na dúvida, na reflexão e no diálogo que o conhecimento é construído.
Estimular a pergunta, a reflexão crítica à própria pergunta, o que se aprende com esta ou aquela pergunta, em lugar da passividade diante das explicações discursivas do professor ou da resposta a perguntas que não foram feitas. (FREIRE, 1996, p. 96).
É importante, que ambos, professor e aluno, saibam que a postura deles é dialógica, aberta, indagadora e que se assumam epistemologicamente curiosos, rompendo assim com o modelo de convivência apassivada enquanto fala ou enquanto ouve.
Outro ponto apresentado por Freire (1992) é quando ele fala da educação e do fazer pedagógico como ato político que visualiza o ser humano integral, inconcluso, ser de escolhas e decisões, em busca de sua libertação. Nessa visão, a interação professor e aluno implicam politicidade e pensamento reflexivo do aluno frente ao mundo.
Por sua vez, Gadotti e Romão (2007), trazem a discussão sobre a importância da dinâmica interacional no contexto da educação de jovens e adultos quando defende, principalmente, que a educação deve ser democrática, participativa e de qualidade. E, para tanto, professores e alunos não devem ser meros executores das ações educacionais, mas sim
sujeitos coletivos capazes de criar e apropriar-se do projeto e planejamento da escola. Nessa conexão, o professor da educação profissional deve assegurar ao aluno o direito de se expressar e, a ele próprio, o direito de assumir-se como mediador entre o aluno e o objeto deste processo de apropriação do conhecimento, tendo em vista que o tratamento deste aluno adulto não pode ser igual ao de uma criança, pois ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ele tem seus receios, insegurança, vergonha de falar de si, dos seus fracassos escolares ou de sua moradia, porque tudo isto lhe traz tensão, angústia, complexo de inferioridade e, portanto, esse adulto precisa ser estimulado a elevar sua autoestima. Nas palavras desses autores Gadotti e Romão (2007, p. 39), “É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado, pois, o primeiro direito do alfabetizando é o direito de se expressar”.
Outros elementos presentes na discussão de Gadotti e Romão (2007), e que se considera fundamental na educação profissional, referem-se à participação ativa do aluno como sujeito do processo ensino e aprendizagem, a autonomia que se lhe deve proporcionar e o valor do diálogo como cerne de crescimento das interações, por entender-se como um subsídio ao processo de complementaridade dos sujeitos, que na sua convivência, são vistos no mesmo plano.
Segundo Martín Bris e Martínez (2008, p.174) “[...] só existirá essa participação quando se partir da convivência como objetivo fundamental de todo o processo educacional”. Isto implica dizer, que a convivência, pressupõe atitudes, comportamentos e consenso por parte de todos os setores da comunidade escolar e se constitui em um fator de qualidade que deve ser construído de forma intencional e sistemática por todos os membros da comunidade educativa, já que aprender a conviver é fundamental para a instituição escolar.
Dessa forma, fundamentada numa visão de uma educação libertadora, participativa e para a cidadania democrática, a participação assume uma parte central nesse processo, por se constituir numa forma de estimular a aprendizagem e exercitar a democracia, visto que “o clima que se gera em uma organização é mais positivo que o daquele que se produz em uma instituição de caráter autoritário” (MARTÍN BRIS; MARTÍNEZ, 2008, p. 174).
Desse modo, na ação educativa, a participação não pode ser percebida como algo estático, mas um processo dinâmico, autêntico, que se constrói e reconstrói no dia-a-dia da escola, uma vez que em nossa sociedade, precisamos urgente resgatar a educação fundada em valores democráticos. Portanto, este resgate, não pode ser reduzido à mera escolarização, mas precisamos concebê-lo como a formação de pessoas que necessitam participar para atuarem efetivamente na sociedade e transformá-la.
Um inegável fator para a transformação da sociedade e que não se pode excluir da cognoscibilidade é a afetividade que é um componente relevante para a subjetividade do individuo, sendo assim, os fenômenos afetivos que são as experiências vividas podem ser potencializados para as interações educacionais.
5.4 AFETIVIDADE: MOLA PROPULSORA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO