HVORDAN SKAPE ET LEVENDE ARENDAL SENTRUM?

Os trabalhos com a linguagem dos idosos ainda são escassos, há estudos embrionários produzidos na Psicologia Social e na Educação Gerontológica voltados às suas perdas psicofisiológicas ou, mesmo as patologias genéticas ou adquiridas (NERI&DEBERT, 1999; NERI, 2002; CACHIONI, 2003). Na área específica da lingüística destaca-se o trabalho pioneiro de Preti (1991) que trata a linguagem dos idosos como um fator de discriminação social, a exemplo dos preconceitos sociolingüísticos por eles enfrentados em seus relacionamentos conversacionais cotidianos (PRETI, 1991). O

autor faz uma análise detalhada da sua linguagem nos aspectos fonético, sintático, lexical, semântico e discursivo para melhor compreendê-la em seu funcionamento sócio- interacional. Essa discussão desperta a sociedade e estimula estudos acadêmicos à valorização das pessoas idosas, em termos da sua linguagem, pois esta, na maioria das vezes, provoca o afastamento social e, por isso, muitos idosos vivem num mundo de solidão, contemplação, isolamento, introspecção, etc, percebendo-se como um falante sem „vez‟ e, sem „voz‟, na sociedade.

Preti (1991) discute o estilo lingüístico em conversas de idosos velhos (acima de 80 anos), deixando transparecer suas marcas lingüístico-discursivas utilizadas para sinalizarem a sua conversa interacional, a exemplo das hesitações, pausas, alongamentos, digressões, repetições, truncamentos ou abandonos de palavras e segmentos lingüísticos e, outros. São marcas que, na maioria das vezes, apresenta problemas de coesão e coerência em termos da sua compreensão tópica e no seu monitoramento conversacional, causando desentendimentos, silenciamentos e distanciamento em seus relacionamentos sócio- comunicacionais, sobretudo entre as gerações mais jovens (PRETI, 2004).

Conforme o referencial teórico da linguagem falada, estes e outros recursos são característicos da modalidade da língua oral, comuníssimos na fala de nativos em qualquer faixa etária. No entanto, o que torna indicativo para os seus estudos são suas diferentes manifestações por meio de diversos falantes, quanto ao seu planejamento, elaboração, exposição e monitoramento interacional. Nesse sentido, a comunicação interacional envolve, „quem fala‟, „o que fala‟, „onde fala‟, „como fala‟, „com quem fala‟, „para quem fala‟. Os usuários da linguagem falada utilizam recursos da língua oral para manifestarem suas intenções comunicacionais em contextos formais ou informais, monitoradas nas relações simétricas ou assimétricas, por falantes que dominam ou não, seus usos contínuos na sociedade.

Daí o sentido de se valorizar os usos da linguagem falada na sociedade pelos indivíduos, mais especialmente pelos falantes idosos. Mas os estudos sobre a língua materna sempre enfatizaram a modalidade escrita, além de que estes sempre estiveram voltados ao público infantil82. Em termos da modalidade oral, destacam-se as contribuições dos linguistas Schneuwly&Dolz (1998; 2004), que defendem seu espaço nas relações

82_{Ferreiro&Teberosky (1979); Ferreiro (1987); Franchi (1977); Abaurre&Fiad&Mayrink-Sabinson (1997); Passarelli}

interacionais em sala de aula por meio das “heterogeneidades dos gêneros textuais orais e escritos”. Destaca-se, também o trabalho na área da Educação Linguística inscrito no paradigma comunicacional defendido pelo espanhol Lomas e seus colaboradores (2003), que enfoca os usos sociais da linguagem falada e o seu ensino em sala de aula no decorrer da formação escolar, graduação e pós-graduação, além de outros na linguística que também relevam sua importância em sala de aula (MILANEZ, 1993; RAYZÁBEL, 1999).

Noutro sentido, há trabalhos que concebem as modalidades da língua oral/escrita de forma interdependentes, jamais polarizadas83 e, apesar do seu avanço, a maioria das pesquisas ainda concentra-se na língua escrita, que vem mantendo uma produção significativa e, muito bem aceita, nos programas educacionais direcionados ao público infantil nas escolas. Numa perspectiva contrária, este estudo centra-se na sua modalidade oral, em termos do desempenho da fala de “idosos jovens” (60 anos) analfabetos e pouco escolarizados (PRETI, 1991) em aulas de alfabetização, que vivem o estigma social de que não „têm mais o que se aprender nesta fase da vida‟ e, por isso, enfrentam estereótipos quanto a capacidade de aprender, nas expressões do tipo „papagaio velho não aprende mais a falar‟.

A pretensão dessa discussão avança no sentido de que suas experiências cotidianas da linguagem falada são reelaboradas em sala de aula por meio dos gêneros textuais orais/escritos, as quais são resignificadas em suas falas interacionais em contextos sociais mais amplos vivenciadas pelos FIs além do contexto de sala de aula. Isto significa dizer que a sua aquisição não se restringe apenas ao seu planejamento lingüístico (verbal) e paralingüístico (não-verbal), mas também no seu aspecto interativo-discursivo que, muitas vezes, transcende o „óbvio‟ do dito na superfície da materialidade lingüística (MOITA- LOPES, 2004; FAIRCLOUGH, 2001).

Assim, compreende-se que os FIs podem “re-construir” projetos de aprendizagens abandonados a partir da “re-leitura” de outras aprendizagens já experimentadas no curso da sua vida, não apenas para “re-vivê-las”, mas para “re-fazê-las” nas interações sócio-comunicacionais verbais/não-verbais (BOSI, 1994; BAKTHIN, 1995). O re-fazer refere-se as suas biograficidades de fala interacional que são “reelaboradas” na sua atual fase da vida (LONGWORTH, 2005), pois estas aprendizagens jamais estiveram

83_{Bortoni-Ricardo (2004); Olson&Torrance (1995); Bachmann&Lindenfeld&Somnin (1991).}

justapostas com o passar das idades, mas interagentes entre si em todas as etapas etárias, uma não superando ou, „descartando‟ as outras, já existentes às suas trajetórias de vida (ALHEIT, 2007).

Em Alheit (2007) estas aprendizagens podem expressar-se em diversos níveis tais como, o macroestrutural (sociedade) que está em relação com uma nova formação sócio-política para redefinir programas que promovem a educação. O mesoestrutural (instituições) que leva em consideração uma nova “reflexividad” das organizações formadoras nas diversas instituições sociais e, em nível microestrutural que está centrado no indivíduo enquanto sujeito protagonista frente às mudanças dentro de si e, na interação social com os outros. Essa concepção orienta como se entender melhor a superação dos preconceitos sociolingüísticos interacionais vivenciados por muitos falantes idosos na sociedade, os quais tendem a limitar sua capacidade de interação sócio-comunicacional (BAGNO, 1999; GALVÃO&DI PIERRO, 2007).

O espaço da sala de aula é considerado um universo sócio-lingüístico onde perpassam as variedades lingüísticas dos diversos textos falados/escritos, sobretudo o falado que acontece in locus na relação entre educador-educandos(as) e educandos(as)- educandos(as). Muitos estudos na área educacional mostram que a relação educador(a)- educando(as) é assimétrica, mas outros estudos defendem que o “diálogo” em sala de aula proporciona uma relação simétrica, através da qual muitos educandos(as) podem “adquirir e usar novos conhecimentos da língua padrão” e, desenvolver suas capacidades de usos efetivos da língua falada/escrita, em contextos sociais além da sala de aula (FREIRE, 2006; BORTONI-RICARDO, 1995).

Admite-se que o aprendiz da língua materna seja qual for a sua idade e faixa etária, já possui domínios de usos da linguagem falada adquiridos no contexto familiar, na vizinhança, em grupos de amigos, na vida cotidiana, etc. No entanto, Bortoni-Ricardo (1995) e, outros, enfatizam que é na sala de aula onde muitos se expõem às formas da língua padrão oral/escrita, ressaltando que, se tal exposição não significar um fator decisivo nas mudanças sócio-lingüístico-discursivas e interacionais entre os educandos, a mesma pode desempenhar um papel relevante na reelaboração de outros registros mais formais de usos da língua oral/escrita.

Com essa discussão percebe-se que a linguagem dos idosos é pouco estudada e, seu estudo pioneiro revela que o mesmo enfrenta preconceitos sociais (intergeracional, grifo nosso) devido as suas características lingüístico-discursivo-interacionais que, muitas vezes, não se adéquam a linguagem corrente na sociedade, especialmente entre as gerações mais jovens. Em conformidade com a discussão sobre as aprendizagens ao longo da vida acredita-se que os falantes idosos podem superar preconceitos enfrentados na sua comunicação sócio-interacional realizada na fala quando inseridos em oportunidades educacionais, tomando-se como referencial sua inserção nas interações verbais/não-verbais vivenciadas em sala de aula com outros interlocutores.