De maneira geral, os magistrados entrevistados ou que participaram dos grupos focais criticam a formação recebida na graduação, nos cursos de bacharelado em Direito. Muitos vislumbram um descompasso do aprendizado amealhado na faculdade com as exigências da atividade jurisdicional, por considerá- lo excessivamente distante das necessidades profissionais que tiveram de deparar depois da posse no cargo.
A percepção é de que o ensino ministrado nas faculdades de Direito, excessivamente teórico e pouco prático, preparou-os razoavelmente para enfrentar o concurso, mas não lhes forneceu os meios do saber-fazer. Neste sentido, estes trechos dos depoimentos de JV01 e JV05 são bastante ilustrativos deste descompasso teoria/prática:
Sou (fui) aluno da Universidade Federal e a universidade federal é reconhecidamente uma boa instituição [...] Os professores da parte penal [...] eram pra serem os nossos guias e os alunos da federal naquela época saíram realmente assim, podemos dizer assim, muito deixando a desejar na parte penal.
Eu me formei muito jovem, ingressei na faculdade por volta de 17 anos de idade. Aos 20 eu estava concluindo o curso de Direito [...] Então, eu não fiz muitos estágios, fiz em algumas instituições, fiz na Assembleia, no DNOCS,
fui assistir a uma audiência, mas participar dentro de uma vara, essas coisas, não. Então, quando me deparei muito jovem com aquilo ali, eu tinha um grande conhecimento teórico, mas nenhum prático.
A crise do ensino jurídico, já há muito foi denunciada por diversos autores, como Arruda Júnior para quem “a unanimidade dos pensadores do direito reconhecem hoje o que se convencionou chamar de uma ‘crise do direito’. Sobre esse, variadas são as reflexões desenvolvidas em perspectivas diferentes” (1983, p. 29). Portanto, é uma evidência que não há como ser negada em razão das práticas pedagógicas arcaicas que ainda predominam nos cursos jurídicos. Nem mesmo as sucessivas reformas pelas quais passou o ensino jurídico no País foram capazes de suplantar esta crise.
Em algumas circunstâncias, os entrevistados pareciam esperar uma manualidade nas situações nas quais precisavam decidir questões jurídicas, como aquela a que estavam habituados ao treinar a memória e a capacidade de resolver questões de concurso ou provas na faculdade, nas quais as mais diversas e estapafúrdias situações são expressadas, como se fossem corriqueiras.
Não são de hoje as críticas feitas ao ensino jurídico, com sua excessiva dogmatização e tecnicismo, tornando-o, no dizer de Streck, “instância de reprodução do habitus” (2013, p. 61). Streck (2013, p. 61-2) faz observar, em sua aguda crítica, que mesmo antes de entrar em vigor a Constituição de 1988, o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), alertava para a precariedade, denunciando as faculdades de Direito como
[...] meros centros de transmissão do conhecimento jurídico oficial, e não propriamente como centros de produção do conhecimento científico. A pesquisa nas faculdades de Direito está condicionada a reproduzir a “sabedoria” codificada e a conviver “respeitosamente” com as instituições que aplicam (e interpretam) o Direito positivo. O professor fala de códigos, e o aluno aprende (quando aprende) em códigos. Esta razão, somada ao despreparo metodológico dos docentes (o conhecimento jurídico tradicional é um conhecimento dogmático, e suas referências de verdade são ideológicas, e não metodológicas), explica por que a pesquisa jurídica nas faculdades de Direito, na graduação e na pós-graduação, é exclusivamente bibliográfica e legalista é a jurisprudência de nossos próprios tribunais. Os juízes mais citam a doutrina consagrada que a sua própria jurisprudência (...) que, de modo predominante, escreveram seus trabalhos logo após a Segunda Guerra Mundial. E os professores falam mais de sua prática forense do que em doutrinas e da jurisprudência dos tribunais. O casuísmo didático é a regra do expediente nas salas de aula dos cursos de Direito, e o pragmatismo positivista, o carimbo do cotidiano das decisões. Os juízes decidem com os que doutrinam; os professores falam de sua convivência
com os que decidem; os que doutrinam não reconhecem as decisões. Este é o trágico e paradoxal círculo vicioso da “pesquisa” jurídica tradicional: alienada dos processos legislativos (debates parlamentares, quando houve, a outra tragédia do autoritarismo), desconhece o fundamento de interesse das leis, alienada das decisões continuadas dos tribunais, desconhece os resíduos dos problemas e do desespero forense do homem; alienada da verificação empírica, desconhece as inclinações e tendências da sociedade brasileira moderna
Luis Alberto Warat destacou, a respeito deste problema, a importância de estabelecer uma pedagogia emancipatória, capaz de substituir as velhas práticas pedagógicas que permeiam os cursos jurídicos, com suporte em uma modificação de seu imaginário simbólico. Em suas palavras, “a prática dos juristas unicamente será alterada na medida em que mudem as crenças e matrizes que organizam a ordem simbólica desta prática. A pedagogia emancipatória no Direito passa pela reformulação e seu imaginário instituído”. (1990, p. 98).
Outros autores, seguindo no mesmo rumo de reconhecimento da existência de uma crise no ensino do Direito, acentuam, como faz Álvaro Melo Filho as suas críticas ao ensino jurídico, denunciando-o como um “sistema de ensino que privilegia a separação, a redução, a compartimentalização, (em detrimento) do próprio cooperativismo dos saberes, alienando e fracionando o modo de pensar o Direito” (2000, p. 108). Mencionadas críticas são igualmente reforçadas por Horácio Rodrigues, que chegou a propor um novo processo de ensino-aprendizagem para os cursos jurídicos, inspirado em Popper, consistente na aprendizagem lastreada na resolução de problemas. Para Horácio Rodrigues (2010, p. 040),
[...] nos cursos de direito a tradição centenária é a utilização da aula- conferência –a atual aula expositiva (...) ela centraliza o conhecimento na figura do professor, possibilita o ensino dogmático e a reprodução acrítica de qualquer conhecimento, reduz a possibilidade de análise crítica e a participação ativa dos alunos, viabiliza de forma mais efetiva o convencimento emocional e/ou ideológico, através do discurso bem elaborado e da boa interpretação do papel do docente – apenas para citar alguns riscos quanto à sua inadequada utilização.
A existência de tantas vozes autorizadas a alardear uma crise do ensino jurídico, reforçada pelas falas dos próprios entrevistados, que criticam abertamente o modelo de ensino ministrado nas faculdades, incapaz de preparar-lhes para o adequado exercício de suas atribuições profissionais, são evidências da existência de tal crise.
Não é de hoje que se denuncia o diletantismo dos cursos jurídicos, nos quais é privilegiada a aula expositiva, com pouca ou nenhuma participação do estudante na própria produção do conhecimento. Poucos espaços para questionamento, quase nenhuma utilização de estudos de caso e metodologias ativas de aprendizagem, legalismo e dogmatismo ainda constituem, lamentavelmente, um retrato da maior parte das aulas nos cursos jurídicos na maioria das instituições, sejam elas públicas ou privadas.
Enquanto não se compreender que as universidades, centros universitários e faculdades não podem simplesmente ignorar as escolas superiores profissionais e precisam delas se aproximar para inserir o estudante, desde cedo, na convivência com profissionais experientes que apontem caminhos e aproximem o saber do saber-fazer, ficaremos vivenciando aquele falso dilema teoria/prática.
Nem cursos excessivamente teóricos, acadêmicos, que não tenham qualquer preocupação em conduzir ao aprendizado da realidade de várias práticas jurídicas, nem cursos meramente preparatórios para concurso público, que não levam o futuro profissional a refletir criticamente sobre o seu fazer e a respeito das competências, habilidades e atitudes que dele se exigirão no exercício profissional.
O ideal seria explorar bem, desde o preparo na graduação, estas três dimensões já identificadas nas falas dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa, quais sejam: a dimensão humana (saber ser), a de teor técnico-humanista (saber) e a cariz técnico (saber fazer).
Na pesquisa realizada, os depoentes reconhecem que a graduação não os capacitou para o exercício da magistratura, tal significando dizer, mais uma vez, que não os preparou para atuar na magistratura com o manual próprio desta atividade. Corroborando as críticas já recorrentes na literatura especializada, remanesce evidenciada a crise do ensino jurídico e sua dificuldade em preparar adequadamente para o exercício das profissões jurídicas, especialmente a magistratura, objeto específico desta pesquisa.
Como ilustra o fragmento abaixo, há lacunas que precisam ser preenchidas na formação obtida durante a graduação. O sujeito entrevistado JS15, indagado sobre a sua formação recebida na graduação, assevera:
Bem, eu posteriormente percebi que não foi suficiente, acho que faltou muito a questão prática, eu vi muita teoria na universidade, mas pra mim a formação ficou deficitária nesse aspecto pragmático mesmo.
Esta reclamação é frequente entre os entrevistados, que se queixam de um ensino de graduação excessivamente teórico, com pouco ou quase nenhum diálogo entre teoria e prática, o que os priva de certo modo da manualidade necessária ao exercício de algumas das profissões jurídicas, obrigando-os a aprender a exercê-las na medida em que desempenham as atividades próprias destas ocupações, com todos os riscos que isto pode acarretar, tanto para eles quanto para a sociedade que depende de sua diligente atuação.
Como pontua Heidegger (1995, p. 118-9),
A falta de um manual, cuja disponibilidade cotidiana é tão evidente que dele nem sequer tomamos conhecimento, constitui uma quebra dos nexos referenciais descobertos na circunvisão (...) A ocupação já é o que é, com base numa familiaridade com o mundo.
Quando falta ao sujeito juiz a manualidade própria de sua ocupação, é como se lhe minguasse mundo. Este se vê angustiado pela necessidade de tomar decisões, muitas delas difíceis, sem que possua uma compreensão adequada para agir com a segurança que o caso requer ou exige. É preciso compreender as conjunturas, ter circunvisão e instrumentalidade, para que a decisão possível possa estar à mão.
Como leciona Heidegger,
É a partir do estar junto que se libera o estar com da conjuntura. É na ocupação que o estar com se encontra com esse manual. Na medida em que se lhe mostrar um ente, ou seja, na medida em que se descobre em seu ser, ele já se acha à mão no mundo circundante e não “pela primeira vez” apenas como “matéria do mundo” simplesmente dada.
Pode parecer estranho e até contraditório o fato de que os sujeitos da pesquisa reclamem da ausência de mais atividades práticas no curso de graduação, mas também lamentem e apontem como lacuna a falta de uma formação mais humanística. Este falso dilema entre teoria e prática, no entanto, não coaduna com as necessidades reais dos sujeitos, cujas falas, analisadas adequadamente, asserem a dupla necessidade, tanto de uma quanto da outra.
A atitude “prática” não é “ateórica” no sentido de ser desprovida de visão. A sua diferença para com a atitude teórica reside não somente no fato de que uma age e a outra contempla, e de que, para não ficar cego, o agir faz uso de conhecimentos teóricos, mas, sobretudo, porque originariamente tanto contemplar é ocupação como agir possui sua visão. A atitude teórica visualiza meramente, sem circunvisão. Embora destituído de circunvisão, visualizar não é por isso desprovido de regras. É no método que constrói seu cânon.
Leva tempo e requer investimento em formação adequada para que os novos magistrados possam compreender que, muito mais do que processos precisando ser julgados ou feitos a serem concluídos para demonstrar eficiência e produtividade, de sua capacidade de decisão dependem vidas humanas que não constituem simples entes, mas cada uma delas a encerrar um projeto, dotado de carência e transcendência, a exigir cuidado e reclamar responsabilidade.
Não será possível desenvolver esse entendimento na educação judicial se não se trabalhar com o conceito de práxis, que supera a falsa e equivocada dicotomia entre teoria e prática.
Há crítica geral, portanto, à ausência de manualidade no ensino de graduação, tentação que as escolas de magistratura podem correr o risco de reproduzir, se não tomarem os devidos cuidados no planejamento e execução de seus cursos. A especificação desta crítica em um ato objetivante pode ser mais bem percebida na fala do entrevistado JV01 que afirma textualmente: “[...] Os professores da parte penal [...] eram pra serem os nossos guias [...] (mas) podemos dizer assim, muito deixando a desejar na parte penal”, o que permite concluir que, mesmo do ponto de vista estritamente técnico, o ensino tradicional ministrado pelas faculdades revela deficiências, haja vista que o sujeito especificou o ponto frágil de sua formação, no caso, na área penal.