4.3 N ETTVERK OG TILHØRIGHET I EKSIL
4.3.5 Hos Sadio og Guled – åpenhet og ambivalens
O termo transposição didática (doravante TD), foi empregado pela primeira vez por Michel Verret, sociólogo francês, na sua tese de doutorado Le temps des études em 1975. Nela, Verret se propõe a fazer um estudo sociológico, focalizando a distribuição do tempo das
atividades escolares. “Neste trabalho de distanciamento e transposição uma distância se
institui, necessariamente, da prática de ensino à prática onde ela é o ensino, da prática de transmisão à prática de invenção.”13 (VERRET, 1975, p. 140). Existiria, portanto, o tempo do conhecimento regulado pelo próprio objeto de estudo como também o tempo da didática.
A didática, para esse autor “[...] é a transmissão de um saber adquirido, isto é, transmissão dos que sabem para os que ainda não sabem; daqueles que aprenderam para
aqueles que apreꜜdeꜛ”.14“Qualquer prática de eꜜsiꜜo de uꜛ objeto pressupõe, ꜜa verdade, a
traꜜsforꜛação prévia desse objeto eꜛ objeto de eꜜsiꜜo”15 (VERRET, 1975, p. 139-140), ou seja, a traꜜsposição, de acordo coꜛ esse autor, iꜜdica “[...] as transformações que um
deterꜛiꜜado saber sofre, por ocasião de sua exposição didática”16 (BRONCKART; PLAZAOLA GIGER, 1998, p. 35). Por esta razão, em seu trabalho, assim como o tempo; a
12[...] aucuꜜe discipliꜜe ꜜ’a pu, seꜛble-t-il, eꜜgager uꜜe réflexioꜜ didactique saꜜs que la TD ꜜ’y ait occupé, à uꜛ moment ou à outre, une place centrale.
13Daꜜs ce travail de détacheꜛeꜜt et de traꜜspositioꜜ, uꜜe distaꜜce s’iꜜstitue ꜜécessaireꜛeꜜt de la pratique d’eꜜseigꜜeꜛeꜜt à la pratique doꜜt elle est l’eꜜseigꜜeꜛeꜜt, de la pratique de traꜜsꜛissioꜜ à la pratique d’iꜜveꜜtioꜜ.
14[...] est la traꜜsꜛissioꜜ d’uꜛ savoir acquis. Transmission de ceux qui savent à ceux qui savent pas encore. De ceux qui ont appris à ceux qui apprennent.
15Toute pratique d’eꜜseigꜜeꜛeꜜt d’uꜛ objet presuppose eꜜ effet la traꜜsforꜛatioꜜ préalable de soꜜ objet eꜜ objet d’eꜜseigꜜeꜛeꜜt.
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prática didática, também, se desdobra em duas: na prática do saber e na prática da transmissão deste saber.
O interesse de Verret, segundo Perrenoud (1998), está na maneira como toda ação
huꜛaꜜa, que teꜛ coꜛo objetivo a traꜜsꜛissão dos saberes, “[...] é levada a prepará-los,
configurá-los e torná-los ‘eꜜsiꜜáveis’ e possíveis de ser apreꜜdidos”.17 (PERRENOUD, 1998,
p. 3, tradução ꜜossa). Ele coꜜsiderava, aiꜜda, que “[...] as imposições da transmissão
repercute, inevitavelmente, sobre os saberes ensinados, como também, sobre sua organização metodológica e sobre sua transformação [...]”18 (PERRENEOUD, 1998, p. 4, tradução nossa).
Neste sentido, segundo Verret, uma transmissão escolar burocrática pressupõe, quanto ao saber:
a dessincretização: “[...] a divisão da prática teórica em campos delimitados de saber, dando lugar às práticas de aprendizagem
especializadas”19 (VERRET, 1975, p. 146 tradução nossa), isto é, às especializações da prática da criação teórica, que são substituídas por especializações pertinentes às práticas da aprendizagem.
a despersonalização: “[...] em cada uma dessas práticas, há a separação do
saber e da pessoa”20 (VERRET, 1975, p. 146, tradução nossa), ou seja,
“[...] a separação do saber do sujeito (queꜛ o produziu?)”21 (BRONCKART; GIGER, 1998, p. 36, tradução nossa); desliga-se dos vínculos autorais, apresentando-o coꜛo uꜛ saber “despersoꜜalizado”.
a programação da aquisição do saber: “[...] a organização das aprendizagens e os controles seguidos das sequências racionais que permitem uma aquisição progressiva dos especialistas”22 (VERRET, 1975, p. 146, tradução nossa), tanto por critérios pedagógicos como institucionais.
17[...] est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour les reꜜder “eꜜseigꜜables” et susceptible d’être appris. 18[...] les coꜜtraiꜜtes de la traꜜsꜛissioꜜ oꜜt iꜜévitableꜛeꜜt des iꜜcideꜜces sur les savoirs eꜜseigꜜés, jusqu’à leur
organisation méthodique et leur transformation [...]
19 - la division de la pratique théorique em champs de savoir delimites donnant lieu à des pratiques d’appreꜜtissage spécialisées .
20 - en chacune de ces pratiques, la séparation du savoir et de la personne. 21“la séparatioꜜ du savoir et de la persoꜜꜜe” (qui l’a produit?).
22 - la programmation des apprentissages et des contrôles suivant des sequences raisonnées permettant une acquisition progressive des expertises.
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E quanto à transmissão:
a publicidade do saber: “[...] definição explícita, de compreensão e de extensão, do saber a ser transmitido”23 (VERRET, 1975, p. 1467, tradução nossa), que viabiliza sua apropriação pelos que deverão transmiti-lo e recebê-lo.
o controle social das apreꜜdizageꜜs: “[...] o controle regrado das aprendizagens, seguido dos procedimentos de verificação que autorizam a
certificação pelos especialistas”24 (VERRET, 1975, p. 146, tradução nossa).
Ainda, com relação à prática da exposição didática, Bronckart e Plazaola Giger (1998) apontam três conjuntos de imposições e determinações aos quais a exploração de um saber está sujeita: (i) à natureza do saber mobilizado, ao tipo de relação que mantém com as práticas de invenção das quais derivou, à forma como foi configurado nas práticas de exposição científica; (ii) ao estatuto dos destinatários da transmissão: idade dos alunos, o que implica que os saberes a ensinar sejam adaptados e articulados ao estado e às formas (preconceitos, imagens etc.) de seus conhecimentos prévios; ao próprio processo de aprendizagem, que consiste em uma interiorização de esquemas operatórios, que implicam a repetição e a rotinização; (iii) e, por fim, ao contexto institucional das práticas de transmissão, neste caso, às competências e atitudes dos professores, como ritmo, progressão e continuidade que caracterizam a organização dos programas nas instituições de “traꜜsꜛissão escolar
burocrática”, conforme Verret (1975). Estas imposições de rotinização e de
institucionalização estariam diretamente relacionadas à estruturação do tempo escolar, como também, à configuração dos conteúdos trabalhados na escola.
Segundo Bronckart e Plazaola Giger (1998), estas propriedades obrigatórias da etapa de transmissão e do saber didatizados permitem, assim, delimitar os saberes escolares transmissíveis dos que não os são, por razões sociais ou gnosiológicas. Esses autores observam, ainda, que estas propriedades específicas não são necessariamente negativas, visto
que para Verret, a didatização do saber protege o aluꜜo “[...] contra os erros e impasses das
pesquisas equivocadas [...], contra as descontinuidades das pesquisas interrompidas [...],
23 - la définition explicite, en compréhension et em extension, du savoir à transmettre.
24 - le controle réglé des apprentisages suivant des procédures de vérification autorisant la certification des expertises.
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contra a dispersão na apreensão de seu objeto.”25 (BRONCKART; PLAZAOLA GIGER, 1998, p. 37, tradução nossa).
Embora seja, sem dúvida, o texto fundador deste conceito, na opinião desses autores, este permanece em uma relativa inteligibilidade, já que seu aparato conceitual (a economia dos conceitos práticos, processos, objetos, saberes, execução, transmissão, exposição etc.) continua vago; os processos de ensino não parecem ser diferentes dos processos de aprendizagem; algumas propriedades dos saberes didáticos só são, alusivamente,
defiꜜidas (o estatuto da despersoꜜalização), afirꜛaꜛ os autores. O “ꜛoviꜛeꜜto dos saberes”,
que Verret evoca, não está, explicitamente, colocado no texto e, deixa algumas dúvidas no ar, com relação à posição, que as práticas de invenção ocupam, a saber:
- a princípio, situadas no campo científico ou evocadas nos processos de aprendizagem dos alunos (em termo de reinvenção);
- a origem e as propriedades específicas dos saberes didatizados não aparecem claramente: em algumas passagens elas se opõem aos saberes tais como eles se apresentam na exposição científica; em outras, elas se opõem aos saberes tais como eles são inventados, reinventados ou mesmo implementados;
- e, por fim, [...] as práticas de escolarização efetivamente se implantam em um programa fundamentado em uma progressão com base nos graus de dificuldade das aprendizagens solicitadas, o que mereceria seguramente uma demonstração empírica.26 (BRONCKART; PLAZAOLA GIGER, 1998, p. 37, tradução nossa).
Apesar das dificuldades de suas proposições, o tema da TD se tornou amplamente utilizado nas ciências da educação, por vários autores, quase simultaneamente. Coube, no entanto, a Chevallard (1991) a elaboração de uma síntese teórica inicial, para colocá-lo no centro do problema didático, através de seu livro, La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné27, que, atualmente, serve às demais disciplinas.
Em linhas gerais, sua proposição fundadora institui uma distância necessária entre a prática da transmissão e a prática da invenção (VERRET, 1975, p. 140), as características das transformações por que passam os saberes, para se tornarem ensináveis e, a preocupação com a dimensão temporal das práticas didáticas (CHEVALLARD, 1991). No entanto, este autor diferencia-se do primeiro, pelo próprio lugar de onde fala e de onde pretende consolidar seu trabalho, o campo da didática das matemáticas, mais particularmente, às transformações
25[...] contre les erreurs et impasses des recherches fourvoyées [...], contre les discontinuités des recherches iꜜterropues [...], coꜜtre la dispersioꜜ daꜜs l’appréheꜜsioꜜ de l’objet.
26 - eꜜ priꜜcipe situées daꜜs le chaꜛp scieꜜtifique, ꜛais parfois aussi évoquées daꜜs les processus d’appretissage des eleves (eꜛ terꜛe de “réiꜜveꜜtioꜜ”); - l’origiꜜe des savoirs didactisés, ou eꜜcore ce à quoi s’opposeꜜt les propriétés spécifiques de ces savoirs ꜜ’apparaît pas claireꜛeꜜt; - eꜜfiꜜ [...] les pratiques d’eꜜseigꜜeꜛeꜜt scolaire se déploient effectivement em um programme raisonné, em une progression fondée sur les degrés de difficulté des apprentissages sollicités; ce qui mériterait assurément une démonstration empirique.
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que as teorias matemáticas sofrem, quando se tornam saberes escolares; primeiramente, nos programas, depois, nos livros didáticos e nas salas de aula. Esta obra tornou-se uma referência, contribuindo, principalmente, para a reformulação do ensino das matemáticas, assim como, para o conceito de transposição dos saberes, chamados sábios, ser associado às outras disciplinas escolares.
Um conteúdo do saber que tenha sido designado como saber a ensinar sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de eꜜsiꜜo. O “trabalho” que faz de uꜛ objeto do saber a ensinar um objeto de ensino é chamado transposição didática.28 (CHEVALLARD, 1991, p. 39, tradução nossa).
O conceito de TD em Chevallard remete à passagem do saber sábio para o saber ensinado. Seu produto será, nessa perspectiva, um saber exilado de suas origens e separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio. Se de um lado, o termo transposição não traduz bem a ideia de transformação, que ele pretende nomear; de outro, tem o mérito de pressupor o reconhecimento imediato desse distanciamento obrigatório entre os diferentes saberes, fato este que não deve ser de maneira nenhuma minimizado.