Ao delinear o significado semântico do termo ethos, nos deparamos com sua relação ao termo ‘ética’, que, segundo Lima Vaz (2000) apud Ferreira (2010, p. 241), nos leva às suas origens linguísticas. No entendimento desse termo, surgem duas grafias diferentes, mas estreitamente relacionadas a uma mesma realidade: éthos, com a inicial êta, significando morada, e éthos, com inicial épsilon, para designar hábito, costume.
Para Ferreira (2010, p. 241),
[...] a junção destas duas grafias distintas traduzem de uma forma mais completa uma mesma realidade histórico-social dos costumes e sua presença no comportamento dos indivíduos. Nesta mesma junção poderemos alcançar também o uso do termo Ética – ethiké – correspondendo a um tipo determinado de saber que tem por objetivo específico a práxis, ou seja, a excelência do agir humano em sua essencial destinação: a realização do Bem na vida do indivíduo e da cidade, por meio do qual podem se desenvolver hábitos fundamentados em valores e princípios que possam tornar possível e agradável a morada do homem no planeta, já que esta morada é coletiva, e o homem, um ser que se realiza na coletividade.
Sendo assim, ethos nos remete ao que temos de ‘sentido comum enquanto pessoas que habitam espaços e tempos de um mesmo planeta’.
Sobre essa questão Lima Vaz (2000) apud Ferreira (2010, p. 243) esclarece que:
[...] a transposição metafórica de ethos para o mundo humano dos costumes é extremamente significativa e é fruto de uma intuição profunda sobre a natureza e sobre as condições de nosso agir (práxis), ao qual ficam confiadas a edificação e preservação de nossa verdadeira residência no mundo como seres inteligentes e livres: a morada do ethos cuja destruição significaria o fim de todo o sentido para a vida propriamente humana.
Em relação especificamente ao trabalho do professor é preciso considerar que como herança da ideologia da sociedade industrial, segundo Tardif e Lessard (2005, p. 17), o ensino é visto como uma ocupação secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo. A docência e seus agentes ficam ‘subordinados’ à esfera da produção, porque sua missão primeira é ‘preparar os filhos dos trabalhadores’ para o mercado de trabalho; ou seja, o tempo de aprender não tem valor por si mesmo, é simplesmente uma preparação para o que se nomeia de ‘verdadeira vida’.
Partindo dessa concepção, os agentes do campo escolar são entendidos por Bourdieu e Passeron (1975) como “agentes de reprodução sociocultural”. Assim, os professores e demais profissionais da educação são considerados como reforçadores das desigualdades presentes nas bases do sistema socioeconômico.
No entanto, retomando Tardif e Lessard (2005), essa visão de trabalho não corresponde em sua íntegra à realidade socioeconômica das chamadas ‘sociedades modernas avançadas’ – e isso porque, “longe de ser uma ocupação secundária ou periférica em relação à hegemonia do trabalho material, o trabalho do professor constitui-se concretamente em um dos pontos-chave para a compreensão das transformações atuais da sociedade”.
Destacam-se, dentre as transformações em curso da ‘modernidade avançada’, o crescimento em importância das profissões e/ou ofícios que têm seres humanos como ‘centro de atuação’. A dimensão dessas profissões se reflete no chamado ‘trabalho interativo’, que tem como característica essencial o desenvolvimento de ações que conduzem à inserção, na relação da organização, seja escola, hospital ou outro espaço, por um lado, de um ser humano trabalhador e, por outro, de um ser humano que se utiliza de serviços desse trabalhador. (MAHEUR; BIEN-AIMÉ, 1996 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p. 19).
Nesse contexto, as pessoas não são um meio ou uma finalidade do trabalho, mas a ‘matéria-prima’ do processo do trabalho interativo e do desafio primeiro das atividades dos
trabalhadores. (TARDIF; LESSARD, 2005). Esse fenômeno é indicativo de que as análises clássicas com base no paradigma hegemônico do trabalho material, com referencial funcionalista ou liberal, necessitam ser reconsideradas, tendo em vista as transformações, sobretudo das últimas cinco décadas. Sendo assim, o trabalho interativo evidencia-se como um dos principais vetores de transformação da organização socioeconômica das sociedades modernas avançadas.
O processo de escolarização vem sinalizando a edificação e a consolidação de
novas dimensões de trabalho educativo, com destaque para a – ‘docência escolar’ -, já que os modos de socialização e de educação anteriormente propostos tendem a se manifestar remodelados, abolidos, adaptados e/ou transformados em função das atuações dos professores e das relações sociais configuradas interna e externamente ao âmbito escolar. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 23).
Se as interações cotidianas, principalmente entre professores e alunos, se constituem em um dos fundamentos das relações sociais na escola, então, tais relações são, antes de tudo, ‘relações de trabalho’, mais especificamente, ‘relações entre trabalhadores e seu objeto de trabalho’. No entanto, a docência ainda não é compreendida como instância também associada ao ‘trabalho relacional contínuo’. Por consequência, a escola, enquanto organização do trabalho, faz, via de regra, apenas referência implícita ou parcial sobre a questão da docência quando no debate do currículo, das disciplinas, da didática, entre outros.
Retomando o entendimento do termo ethos, Küng (1999, p. 187) o considera vinculado à ‘consciência ética universal’ (no sentido de ‘comum da humanidade’, ‘global’, ‘universal’ ou ‘planetário’), pressupondo a atitude moral básica do ser humano, considerado tanto do ponto de vista individual quanto coletivo.
Ampliando a compreensão sobre o ethos, emprestamos de Rios (2001, p. 100) o sentido de ‘espaço da cultura’, do mundo transformado pelos seres humanos. Mais que lugar de morada, o ethos se torna ponto de partida para a constituição do ‘nomos’, da ‘regra’. (p. 101). Por essa razão, a concepção de ethos como produção cultural requer a conscientização de valores societários, como forma de enfrentamento da realidade circundante.
Entende-se, assim, que o ethos, enquanto consciência ética universal e relacionado à produção da cultura, é um processo a ser conquistado, sobretudo nos campos da dignidade humana e da cidadania, tanto na dimensão pessoal quanto coletiva. De alguma forma, caminhamos nessa conquista, como, por exemplo, na esfera ‘legal’, com a criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e da Declaração Universal sobre Bioética e
Direitos Humanos, entre outras proposições reconhecendo a necessidade de uma prática solidária e comprometida em escala planetária.
Retomando Tardif e Lessard (2005), o que também tem sido negligenciado na educação, seja no espaço escolar dito ‘formal’, seja no hospitalar, em última instância, é o trabalho do professor e sua abrangência aos diversos campos de atuação.
Fica, então, como imperativo situar o trabalho pedagógico do professor em um contexto mais amplo de análise. Nessa perspectiva, o ethos no qual o professor constrói e desenvolve seu trabalho pedagógico deve ser reconfigurado mediante a consciência da passagem de um trabalho solitário a um solidário; de um trabalho sob uma visão individual a um coletivo; de um trabalho com decisões circunscritas a um microespaço educativo para um trabalho refletido, comprometido e aberto e, por isso mesmo, incorporado a dimensões universais. O que se propõe é que o alcance de patamares éticos transformadores no trabalho pedagógico do professor somente se efetivará a partir da conscientização de que toda prática pedagógica, mesmo que local, necessita do estabelecimento de inter-relações com uma dinâmica construtiva em dimensão global.