Partindo-se da constatação da complexidade da condição humana e das reais condições de construção da Vida, torna-se imperiosa a busca pelos sentidos da relação Educação e Saúde e, mais do que isso, pelo redimensionamento de seus campos, tendo como referencial o princípio e o direito da dignidade da pessoa humana. Educação e Saúde, ao não serem concebidos como campos estrangeiros entre si, tornam-se matrizes no processo de criação e intervenção de novos movimentos e sentidos para a prática educativa.
b. O conceito de ‘entre-lugares’ é sugerido por Bhabha (1998) ao analisar os processos de hibridizações culturais.
Apenas um adendo: ao nos referirmos às esferas Educação e Saúde, ressaltamos que ao invés de estrangeiras entre si, proclamamos a condição do ‘entre-lugares’ – nem Saúde de per si e nem Educação de per si, mas ocupando ‘lugares’ de modo imbricado e relacional.
Avançando um pouco mais nessa questão, Certeau (1990) conceitua ‘lugar’ como uma pluralidade de ângulos: geográfico, arquitetônico, urbano, existencial, entre outros. O lugar, ainda para Certeau (1990), é um conjunto de elementos coexistindo; por sua vez, nomina o ‘espaço’ de ‘lugar praticado’, um cruzamento de forças motrizes. Nesse sentido, o ‘espaço’, segundo Santaella (2007), interpretando Certeau (1990), anima os lugares pelo deslocamento de uma força motriz. Comparando essa concepção à de Lefebvre (1991), esse considera os espaços como relações sociais entre pessoas e objetos. Augé (1994), por sua vez, ao discutir o ‘lugar’ do ‘não-lugar’, baseou-se no conceito de ‘lugar’ do ponto de vista antropológico, entendido como “lugar de sentido inscrito e simbolizado”, incluindo, o que nomina de “possibilidade dos percursos que nele se efetuam, dos discursos que nele se pronunciam e da linguagem que o caracteriza”. Santaella (2007) explica a concepção de Augé afirmando que, para esse pensador, enquanto o ‘lugar’ reporta-se a ‘um acontecimento’, a ‘uma história’, o ‘espaço’ é entendido como uma extensão ou uma grandeza temporal. Assim, para Certeau (1990), o não-lugar é uma espécie de qualidade ‘negativa’ do ‘lugar’, ao passo que, para Augé, a modernidade é produtora do ‘não-lugar’, afirma Santaella (2007). Por isso é que retomamos Bauman (2001), que, em conformidade a Augé, considera que, na modernidade líquida, os lugares estão vazios, mesmo que estejamos ‘em coletividade’. Trata-se de lugares vazios de ‘significados’. E é aí que nos referimos à relação Educação e Saúde como possibilidades do ‘entre-lugares” – lugares hibridizados a serem constituídos de novos significados e valores. Para Bauman (2001, p. 122), “vazios são os lugares em que não se entra e onde se sente vulnerável [...]”.
As transformações que ocorrem na sociedade contemporânea representam desafios para a emancipação social. As forças da contemporaneidade, sobretudo as decorrentes do processo de globalização, atingem diversos domínios, como o: político, cultural, social, educacional, entre outros. De um lado estão os avanços tecnológicos, por meio dos quais muitas e velozes transformações são processadas na sociedade, com destaque para o crescimento das possibilidades e uso das redes comunicacionais, desencadeando novos códigos, novas formas de sociabilidade e relacionais. Associados ao processo da globalização encontram-se redimensionamentos das fronteiras do ponto de vista espacial e temporal, desenhos de novos limites demarcatórios, permitindo a criação de novas linguagens, identidades e culturas, etc., assim como a mudança da noção de bens, agora atrelada ao
consumo rápido e descartável de modo que a noção de bem material representa a superação do bem humano.
A contemporaneidade também reserva, sob a égide do pensamento neoliberal, as ambivalências sociais, manifestadas pelo crescimento assustador das desigualdades sociais, retratado por inúmeras variáveis, entre elas, pelo alargamento da distância dos menos favorecidos aos de maior poder aquisitivo, assim como pela redistribuição das condições sociais: concentração de menos pessoas com mais bens em detrimento de mais pessoas com menos acesso às condições básicas de sobrevivência.
Esse cenário permitiu ao historiador Hobsbawn (1995) afirmar que a sociedade caminha em direção à condição crescente de excludência, fome e pobreza, assim como à existência de contextos múltiplos, diversificados, tanto física, cultural, como ética e socialmente.
Questionar as incongruências e os pontos que permitem reunir, de certa forma, um conjunto explicativo a respeito das implicações das relações educação, saúde, qualidade de vida e cidadania diante dos atuais desafios, visando a buscar novos significados e sentidos da prática docente dos que atuam na esfera do trabalho pedagógico hospitalar, é o que se propõe o presente capítulo.
Educação e Saúde – redimensionando fronteiras e as visões de ‘Qualidade de Vida’ e de ‘Cidadania’ no trabalho pedagógico em âmbito hospitalar
Mediante um olhar mais ampliado sobre a relação Educação e Saúde, autores como Batista e Batista (2007), Mareuse (2007), Savian Filho (2007), entre outros, afirmam deparar- se com pressupostos a serem re-conceptualizados que dizem respeito à visão de saúde e educação, à sua inserção no currículo e no cotidiano escolar e ao exercício da cidadania, a partir da compreensão dos valores vinculados à aquisição, conservação e recuperação da saúde.
Meyer (2000) destaca que, na segunda metade do século XX, mediante o ‘discurso’ de que se considera como superada a visão de saúde como ausência de doenças, depara-se com debates políticos que passaram a preconizar a saúde como um direito inerente ao exercício da cidadania, acompanhado de um debate teórico-científico que gradativamente vem ampliando a concepção de saúde, desencadeando também reflexões sobre abrangência conceitual de educação, qualidade de vida e de cidadania. Nessa perspectiva, imperioso se torna, ao menos como tentativa, transitar pelos conceitos de educação, saúde e sua relação com a cidadania e a qualidade de vida.
Educação e Saúde constituem-se em campo epistêmico de relevância para a qualidade de vida e cidadania nas esferas humana e social. Refletir sobre esse campo em suas dimensões e relações é uma necessidade, uma vez que a origem e a finalidade última de todo saber, em princípio, deve atentar para a existência humana.
Se entendida a Educação como desenvolvimento das pessoas e da coletividade em busca de uma vivência de cidadania, segundo Masetto (2009), passa, por decorrência, a ser também um campo de estudos da prática pedagógica ao abrir-se para (re)considerar os seus fundamentos com o fim de ampliar o seu significado com base na reflexão, na criticidade e na contextualização. A prática pedagógica ao constituir-se em um dos pontos da essência da educação, necessariamente precisará se consubstanciar nos valores da formação humana e social. Portanto, sustentamos a premissa de que não se realiza a prática pedagógica sem valores, assim como sem seus fundamentos. É nessa perspectiva de valores que se compreende a Saúde e Educação no processo de formação humana e social; Saúde e Educação como interesses a serem reivindicados e entendidos como direito fundamental da vida cidadã e parte essencial da dignidade da pessoa humana. Para o educador Paulo Freire, é na relação Educação e Saúde que reside a possibilidade da conscientização de valores e de direitos associada à libertação da opressão de fatores limitantes à qualidade de vida.
Freire (1996) nos permite refletir de que a visão ampliada das condições sociais a que os sujeitos têm direito deve estar relacionada também ao sentido de formação que a Saúde deve incluir, ou seja, de uma práxis educativa referenciada no processo de conscientização.
A questão da Educação e da Saúde, conforme Zuben (2007), com destaque para as últimas décadas, tem sido estudada pela perspectiva das finalidades, inscrevendo-se, assim, no âmbito do discurso teleológico, isto é, aquele que responde ao ‘por que’. Tomando por base esse discurso, entramos no domínio de sentido da ação dos sujeitos que experienciam concretamente um processo de construção de suas relações com a realidade, com o mundo, com a natureza e com outros sujeitos. Dessa forma, o discurso das finalidades liga-se ao da ética.
Ainda em Zuben (2007), o sentido refere-se a decisões a que toma a pessoa em suas relações consigo mesma, com os outros e com a realidade. Tais decisões envolvem condutas, comportamentos, escolhas, em princípio pautadas por ‘indicadores normativos’. O que se destaca nessa concepção é que uma ação humana tem um sentido, na medida em que é orientada para determinados fins. Assim, o modo pelo qual a pessoa compreende suas experiências influencia diretamente na forma de lidar com o que tem por finalidade em sua vida.
Valores estão vinculados aos diversos tipos de relação de aceitação ou de rejeição que as pessoas têm frente à realidade, ao mundo, etc. Em uma sociedade complexa e pluralista como a que vivemos, uma das questões centrais é o desenvolvimento da capacidade de articulação entre o plano da concretude, da experiência vivida, da dimensão prática da vida social e o plano teórico; ou seja, entre o que se anuncia no discurso e o real compromisso que se efetiva, a partir dos sentidos que se tem de existência, do Outro e da realidade.
Mediante os estudos de Ponce (2008, p. 9, grifo do autor), obtemos marcos relevantes no entendimento do processo relacional da Educação e Saúde, a partir dos valores, assim é que “ao conviver em sociedade, os seres humanos inventam forma de viver a que chamamos de ‘costumes’, que são moldados pela organização social e política decorrente da organização da vida produtiva”.
[...] A palavra moral vem do latim ‘mos’, singular, e ‘moris’, plural que significa ‘maneira de se comportar regulada pelo uso’,daí ‘costume’, e de ‘moralis / morale’,adjetivo referente ao que é ‘relativo aos costumes’.Em sentido bem amplo, a moral é o conjunto das regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de homens. Nesse sentido, o homem moral é aquele que age bem ou mal na medida em que acata ou transgride as regras do grupo. A ética ou filosofia moral é a parte da filosofia que se ocupa com à reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral. (VALVERDE, 2009, p. 2).
Implicado às formas diferenciadas dos costumes, manifesta-se, segundo Ponce (2008), um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Portanto, valores podem ser entendidos como forma de se relacionar com o mundo atribuindo uma ‘significação’.
Do ponto de vista antropológico, nascemos e vivemos no interior do mundo cultural, que é e contém uma rede de significações que nos antecede, de tal forma que os nossos comportamentos, que não são naturais, sofrem uma modelagem imposta por esse mundo. Incorporamos costumes e valores previamente estabelecidos e a eles vamos acrescentar, durante nossas vidas, os que vamos formando por meio de novas informações e reflexões. (PONCE, 2008, p. 9).
Ressaltamos que os valores são adquiridos e podem ser transformados. E essa transformação se efetiva pelo caminho da consciênciac.
c. Segundo Abbagnano (2007, p. 217), “consciência significa, para a filosofia contemporânea, não só a qualidade de estar ciente de seus próprios conteúdos psíquicos (externos ou atos autônomos), mas a atitude de ‘retorno para si mesmo’, de indagação voltada para a esfera da interioridade; a consciência constitui um instrumento importante de conhecimento e orientação prática”.
O ato moral deve ser composto não apenas pela obrigação social ou obediência às regras, mas também pelas escolhas da pessoa que o realiza. Escolher é um exercício da autonomia entendida como uma condição pessoal construída por meio do aprendizado a partir de um pensar responsável e reflexivo; reflexão essa ancorada no referencial da alteridade. (PONCE, 2008, p. 10).
O exercício da autonomia pressupõe ser fundamentado e construído em princípios universais, ou seja, a beneficência, a não maleficência, a justiça e autonomia, segundo Beauchamp e Childress (2002), princípios que constituem a base de outros direitos universais, como a cidadania, a solidariedade, o respeito ao próximo, entre tantos mais. A partir dessa perspectiva, tanto o campo educacional quanto o da saúde passam a ser espaços privilegiados de construção da cidadania, uma vez que se constituem em ambiência efetiva ao convívio democrático e solidário, referenciais fundamentais para a construção de práticas que evocam o conteúdo moral da Vida.
Nas sociedades contemporâneas, o que fica evidente, segundo Dantas (2006), é a cisão entre a noção de ‘pessoa’ e a noção de ‘comunidade’ e do ‘coletivo’, ao mesmo tempo que se preconiza o desejo pela manutenção e pelo prolongamento da vida com o objetivo de se ter domínio sobre ela. E, em se tratando da Vida, implicada a ela está a construção de condições para assegurar desejável estado de saúde, bem-estar das pessoas e da população. Sob essa ótica, a ênfase recai sobre a importância do processo de coletivização da atenção à saúde. Ao se incorporar a noção de coletivização de atenção à saúde, o conceito de Saúde torna-se mais abrangente.
A superação das desigualdades e injustiças sociais e a garantia de ações voltadas à promoção e à proteção da saúde somente poderão ser atingidas se práticas integradoras, de fato e de direito, se efetivarem, em contraposição às posturas dicotomizadoras.
O direito à Educação e à Saúde, mais do que uma exigência relacionada aos processos produtivos, corresponde a valores da cidadania. Educação e Saúde representam ‘dimensões da democracia’. Para Abbagnano (2007, p. 277), democracia adquiriu na atualidade significado que ultrapassa a de ‘forma de governo’, para indicar ‘um modo de ser e de pensar’. A democracia é posta como política humana, a serviço do ser humano por uma convivência que permita a sua realização.
[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo [...] por existência deve entender-se tanto o mero fator externo de cunho histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia à própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da obrigação. (BOBBIO, 1992, p. 79-80).
O acesso à Educação e à Saúde é também um meio de abertura que oportuniza a pessoa a se autoconhecer, reconhecendo-se como capaz de fazer opções. O direito à Educação e à Saúde efetiva-se no exercício da cidadania, na possibilidade do desenvolvimento da estima de si,
[...] quando nascem os chamados direitos públicos subjetivos, que caracterizam o Estado de Direito. É com o nascimento do Estado de Direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do príncipe para o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No Estado de Direito, o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, como também direitos públicos. O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos. (BOBBIO, 1992, p. 61).
Educação e Saúde são direitos que, ao se converterem em práticas sociais, possibilitam de fato a realização do processo inclusivo, distanciando-se de toda e qualquer forma discriminatória e de desigualdade, sobretudo aos que se encontram ‘fora’ de um estereótipo chamado ‘padrão de normalidade’.