Global Norms in Higher Education and Peacebuilding

Como analisaremos no capítulo 4, a partir de 2004 as políticas de diversidade no governo Lula abarcaram agendas dispersas no Ministério da Educação ou ainda não abordadas pelas políticas educacionais. As principais agendas que, ao longo dos anos, vieram a constituir as chamadas políticas de diversidade foram: gênero e sexualidade, relações étnico-raciais, educação de jovens e adultos, educação do campo, educação escolar indígena, educação escolar quilombola, educação especial, medidas socioeducativas, educação de pessoas encarceradas e educação ambiental.

Em linhas gerais, podemos considerar que parte delas constitui os eixos que devem ser abordados como transversais às políticas educacionais (gênero e sexualidade, relações étnico-raciais, educação ambiental e educação em direitos humanos) e outros que representam as modalidades destinadas a determinadas populações historicamente discriminadas (indígenas, quilombolas, população do campo, jovens e adultos não escolarizados ou com baixa escolaridade e, como parte deles/delas, as pessoas encarceradas, adolescentes e jovens em medidas socioeducativas, entre outras).

Em relação aos eixos transversais, sobretudo quanto ao que se entende por gênero, sexualidade e relações étnico-raciais, há um imenso e intenso debate teórico nacional e internacional que não será objeto desta tese. Optamos por apresentar brevemente nesta introdução alguns referenciais assumidos para fins dessa pesquisa:

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 Gênero – Tendo como marcos históricos a obra da feminista francesa Simone de Beauvoir (1949) e as pesquisas dos psicólogos estadunidenses John Stoller, Anke Ehrardt e Robert Stoller nos anos de 1960, o conceito de gênero ganha espaço nos debates feministas na década de 1980 como um esforço de pesquisadoras e ativistas para compreender a construção histórica e social do ser homem e do ser mulher e das relações assimétricas de poder entre os sexos em diferentes sociedades. Uma dessas pesquisadoras foi a historiadora estadunidense Joan Scott, que definiu gênero como “elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos” e “um primeiro modo de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1999, p. 14). Sob uma perspectiva relacional, o conceito se afirmou como categoria de análise e vem contribuindo para a compreensão e questionamento dos mecanismos de naturalização, criação e manutenção das desigualdades; do binarismo homem-mulher, masculino-feminino, natureza-cultura, biologia- sociedade, gênero-sexo etc; e de formas de controle explícitas e sutis dos corpos que permeiam a realidade social: do cotidiano ao plano das políticas públicas, dos símbolos e linguagem às instituições. Desde que foi lançado, vem sofrendo modificações, constituindo atualmente algo bastante móvel, conflitivo e complexo, do qual fazem parte os estudos sobre masculinidades e feminilidades. A produção teórica encontra-se em fase de grande criatividade, diversidade e divergência, articulando gênero com outros marcadores e categorias sociais como classe social, raça, etnia, sexualidade, idade, origem regional etc.

 Sexualidade – Com base em Weeks (1998), compreendemos a sexualidade como construção histórica e social complexa, produto de negociação, de agência humana, de lutas entre aqueles que têm o poder de definir e regular e daqueles que resistem: construção histórica “que reúne uma série de diferentes possibilidades biológicas e mentais e formas culturais – identidade de gênero, diferenças corporais, capacidade de reprodução, necessidades, desejos, fantasias, práticas eróticas, instituições e valores – às quais não necessariamente estão relacionadas dessa forma, e em outras culturas de fato não estão. Todos os elementos constituintes da sexualidade têm como base o corpo e a mente, e aqui não estou tentando negar os limites colocados pelos processos biológicos e mentais. Mas as capacidades do corpo e da psique adquirem sentido/significado somente em meio a relações sociais” (p. 64). Em sua provocativa obra, a filósofa feminista Judith Butler (2003; 2009) afirma que – assim como gênero – sexo também é uma construção social e histórica e

37 critica a imposição da chamada matriz heterossexual na sociedade. Essa matriz seria constituída por um conjunto de discursos e práticas culturais relacionadas com a diferença entre os sexos e encaminhada a produzir a heterossexualidade como padrão. Tal construção seria fruto do efeito performativo de uma repetição ritualizada de atos que acabaria gerando a naturalização da heterossexualidade como hegemônica e obrigatória. A obra de Butler também põe em xeque o binarismo heterossexualidade- homossexualidade, dando base para o questionamento das fronteiras sobre diversidade sexual.

 Raça – Assumimos que raça não é um conceito biológico, como defendido pelas teorias racistas dos séculos XIX e XX, mas, sim, uma construção política e social, ressignificada por meio das lutas sociais protagonizadas pelo movimento negro. Esse conceito possibilita compreender determinados processos de exclusão, discriminação, dominação e produção de desigualdades entre grupos humanos com base em características físicas e identidades étnico-culturais. As formas contemporâneas de discriminação que veiculam imagens depreciativas de determinados grupos contribuem para as desigualdades no acesso a bens, desigualdades de poder, de conhecimentos e de serviços na sociedade, ou seja, na garantia de direitos. Esses processos são entendidos como constitutivos do chamado racismo.

 Etnia – Refere-se a uma construção social por meio da qual um grupo de pessoas compartilha heranças históricas e/ou características culturais ou/e linguísticas. Um grupo étnico pode ou não apresentar características físicas comuns e se funda em identidades dinâmicas, contextuais, relacionais. Assim como outros processos de construção identitária, a construção da identidade étnica implica a seleção de traços culturais dos quais os sujeitos se apoderam para transformá-los em critérios de consignação ou de identificação com o grupo em determinado contexto político e histórico (LUVIZOTTO, 2009). Esses traços funcionam como sinais sobre os quais se funda a relação entre “nós” e “eles”.

Observa-se que gênero e sexualidade, assim como raça e etnia, muitas vezes se apresentam no debate teórico como conceitos articulados, seja no plano das políticas públicas, seja na ação política de movimentos sociais. Destaca-se também a articulação entre gênero e raça que adentrou a cena política por meio da atuação do movimento de mulheres negras. Como lembra Daniliauskas (2011), tanto para os

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movimentos feministas como para os movimentos LGBTs o entrelaçamento entre gênero e sexualidade se faz necessário, considerando as várias intersecções dessas agendas em relação às culturas e aos padrões hegemônicos de feminilidade, masculinidade, sexualidade e suas implicações na vida concreta dos sujeitos.

Sobre a relação entre raça e etnia, o Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP n. 3/2004) a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana explica que a articulação desses conceitos por meio da expressão étnico-racial visa marcar que as relações tensas em razão de diferenças na cor da pele e nos traços fisionômicos vividas pela população negra o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana. Segundo o parecer, elaborado pela conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, essa ancestralidade africana difere em visão de mundo, valores e princípios daquelas de origem indígena, europeia e asiática. O mesmo pode ser dito em relação aos povos indígenas brasileiros.

Como parte desses esforços de “costura”, o conceito de interseccionalidade veio contribuir para o esforço de articulação de categorias, marcadores identitários e recortes de desigualdade e discriminação. O conceito que nasce como resposta ao desafio de compreensão dos fenômenos da multidiscriminação é uma reflexão teórica em desenvolvimento que reconhece intercessões e interconexões entre gênero, raça, etnia, classe social, diversidade sexual e origem regional, entre outros. Graças ao esforço de pesquisadoras e ativistas de movimentos de mulheres negras esse conceito ganhou relevância no debate internacional depois da Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, que aconteceu em Durban, África do Sul, em setembro de 2001. Ao abrir novas possibilidades de compreensão das desigualdades presentes no cotidiano e nas políticas esse conceito pode ser muito útil se aplicado à realidade educacional brasileira, tema que será retomado no capítulo 1.

Quanto à definição das modalidades da Educação de Jovens e Adultos, da educação especial, da educação escolar indígena, da educação escolar quilombola e da educação do campo, optamos por aquelas estabelecidas na legislação educacional brasileira, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e nas normativas elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, com destaque para as Diretrizes Nacionais.

Em seu artigo 37, a LDB define a Educação de Jovens e Adultos como um direito de todos os jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de

39 estudos nos ensinos fundamental e médio, na idade própria. Como parte da Educação de Jovens e Adultos, a educação de pessoas encarceradas é objeto das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (2010).

Em seu artigo 78, a LDB estabelece: o direito à educação dos povos indígenas à oferta de educação escolar bilíngue e intercultural que proporcione a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e de suas ciências; a garantia do acesso a informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas.

Quanto à educação especial, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009), modalidade Educação Especial, a define como modalidade complementar e suplementar a todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica que visa atender alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em seu artigo 58, a LDB estabelece que esse atendimento se dê preferencialmente na rede regular de ensino.

A educação do campo é abordada no artigo 28 da LDB como educação para população rural. O artigo estabelece que os sistemas de ensino promovam as adaptações necessárias à adequação da oferta educacional às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente por meio de: conteúdos curriculares e metodologias apropriadas; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; adequação à natureza do trabalho na zona rural. As Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo (2002) definem que a modalidade incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura e os ultrapassa ao acolher os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas (CNE/CEB n. 36/2001, p. 96).

Com base na Constituição brasileira (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e no Estatuto da Igualdade Racial (2010), o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Essas diretrizes definem a educação escolar quilombola como uma modalidade de ensino da educação nacional que compreende escolas localizadas em territórios quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos de comunidades quilombolas. De acordo com o Decreto Federal n.

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4.887/2003, os quilombos são grupos étnico-raciais que assim se reconhecem e que possuem uma forte relação histórica com determinados territórios do país e com a ancestralidade negra relacionada à resistência e à luta contra a opressão sofrida ao longo da história.

Em relação à educação ambiental, que deve ser uma política transversal de todos os níveis, etapas e modalidades da educação nacional, consideramos, para esta pesquisa, a definição presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, aprovadas em 2012 pelo Conselho Nacional de Educação, que estabelece que a educação ambiental:

(...) envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partir de um meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram. A educação ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade soci oambiental (CNE, 2012, p. 363).

Com base na Constituição brasileira (1988), nas normativas internacionais de direitos humanos das quais o país é signatário, nos Planos Nacionais de Direitos Humanos (1996, 2002 e 2010) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (de 2003, revisto em 2006), o Conselho Nacional de Educação elaborou as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (2012). A normativ a estabelece que a Educação em Direitos Humanos visa à formação ética, crítica e política, comprometida com a promoção de uma educação para a mudança e a transformação social, fundamentada nos princípios de dignidade humana, igualdade de direitos, no reconhecimento e na valorização das diferenças e das diversidades, na laicidade do Estado, na democracia na educação, na transversalidade, na vivência, na globabilidade e na sustentabilidade socioambiental.

Ainda não homologado pelo Ministério da Educação, o texto das Diretrizes Nacionais para educação escolar de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo destina-se a adolescentes e jovens que tenham cometido ato infracional, conforme o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), na Lei Federal n. 12.594/2012, que institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) e em outras

41 normativas nacionais e internacionais de garantia dos direitos de crianças e adolescentes. As Diretrizes precisam as condições do atendimento educacional destinado a garantir a esses adolescentes o direito ao acesso escolar qualificado, à permanência, ao acompanhamento e à progressão, ao atendimento socioeducativo adequado nos sistemas de ensino e à ação pedagógica curricular adequada ao atendimento socioeducativo.