Uma constatação clara nos estudos analisados, alvo de críticas contundentes dos pesquisadores, são as ardilosas estratégias do Estado para o “atendimento” das reivindicações, principalmente dos movimentos sociais que lutam por terra e educação. Das nomenclaturas às ações, tudo acontece dentro de um contorno de interesses e de estratégias arquitetadas; como o caso do agronegócio, cuja expansão contou e conta com a participação do Estado no processo de expansão do capital no campo “para o alcance do atual estágio de desenvolvimento do agronegócio no campo Brasileiro” (ANTONIO, 2010, p. 45-46).
Ainda de acordo com este estudo, o “agronegócio é uma expressão nova introduzida nos anos de 1990 dentro do processo de inserção do Brasil na globalização econômica, visando ‘revitalizar’, principalmente para fora do Brasil, a imagem da agricultura familiar” (ibidem, p. 206).
O pesquisador recorre a uma citação de Fernandes e Molina (2004), para os quais, em síntese, por traz do caráter produtivista do aumento da produção, da riqueza e das novas tecnologias do agronegócio, se oculta o caráter concentrador, predador, exploratório e excludente do mesmo (ANTONIO, 2010).
Para alguns, o chamado Estado neoliberal cria políticas públicas focais para atendimento de demandas parciais como uma estratégia para atenuar conflito. “Conquistas” importantes dos movimentos sociais do campo como o Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT) e a Comissão Nacional de Educação do Campo (CONEC) são vistas como mecanismos de concertação social criados pelo Estado para, em outros termos, amainar o ímpeto das exigências dos movimentos de luta por terra e educação.
O Estado neoliberal, a fim de atenuar o conflito nos limites da “ordem”, administra as demandas dos movimentos sociais criando políticas públicas
focais para atendimento de demandas parciais, dando uma falsa idéia de
que o Estado está acima dos conflitos de classe. O faz criando, na esfera do poder institucional, mecanismos de ‘consertação social’ (conselhos
comitês, fóruns, grupos de trabalho, comissões, etc), como o GPT/CONEC, constando de representação do Estado (órgãos e secretariais do MEC e do MDA/INCRA) e das diferentes esferas do poder Estadual e Municipal
(Secretarias de Educação, UNDIME, CONSED), organizações não governamentais, organismos internacionais (UNICEF), universidades públicas e movimentos sociais para ‘decisões’ (inconciliáveis de classe) acerca de uma Política Nacional e/ou Estadual de Educação do Campo (TORRES, 2012, p. 101-102, grifo nosso).
Intelectuais que discutem a Educação do Campo, como Sá e Molina (2010) têm clareza dessas artimanhas; mesmo reconhecendo também que as políticas destinadas à classe trabalhadora tenham alguma medida de favorecimento às suas demandas, porém “[...] no marco do capitalismo, toda e qualquer política para a classe trabalhadora será sempre compensatória e focal” (SÁ e MOLINA, 2010, p.79) o que interfere na unificação das lutas sociais e avanços de uma prática revolucionária.
A luta no âmbito do campo institucional a exemplo do GPT/CONEC envolve os três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) o que implica a mediação pelo estado de direito burguês nas relações dos movimentos sociais com os órgãos estatais após a consolidação da democracia burguesa, na qual o poder econômico determina os rumos dos processos participativos, quando estes, começam a adquirir operacionalidade na forma de proposições de leis e distribuição de recursos para a realização de políticas públicas, mostrando assim seu caráter de classe. Este espaço institucional enquanto uma frente de luta pelo diálogo, entre os representantes dos movimentos sociais e governo, pode se tornar uma armadilha, no sentido de aprisionar as ações dos movimentos dos trabalhadores, em especial, no âmbito da organização e mobilização social, que é a forma destes movimentos enraizarem os seus interesses de classe e aprofundar a reflexão sobre a trajetória das transformações necessárias e em curso, de acordo com os seus objetivos, a médio, e longo prazo (CARVALHO, M. 2011, p. 105).
Para a pesquisadora, a mediação pelo Estado de direito burguês nas relações dos movimentos sociais com os órgãos estatais, pode ser perigosa; espaços institucionais como o GPT/CONEC podem se tornar uma armadilha.A sagacidade do Estado faz-se presente em uma das mais exigidas reivindicações dos movimentos sociais: o curso de formação de professores.
Por exemplo, de acordo com um estudo (RIBEIRO, 2012) que tratou sobre um curso à distância, de formação de professores,este que a princípio foi pensado apenas como parte de uma política mais ampla, acabou sendo efetivado como uma política propriamente de formação; ou seja, “o que era pra funcionar como parte da política, virou a política propriamente dita de formação dos professores, com um agravante do deslocamento das universidades para pólos presencias nos municípios via Sistema UAB” (CARVALHO, M. 2011, p. 115).
É dessa forma que o Estado garante, em legislação própria, que “as propostas de cursos poderão ser estruturadas com a dualidade da formação inicial podendo ser oferecida
‘preferencialmente’ na modalidade presencial e ou a distância” (CARVALHO, M. 2011, p. 115).Assim, o Estado usa como um de seus ardis a própria legalidade na qual estão moldadas as suas políticas, para atender os interesses do capital e, topicamente, dos movimentos sociais.
Quando os trabalhadores organizados na luta pela reforma agrária rompem a cerca do ‘latifúndio do saber’ e reivindicam o direito a ter direito ao ensino superior, essa reivindicação se esbarra em regras jurídicas que atendendo a lógica da escola capitalista burguesa que não prevê os mecanismos adequados para apoiar a qualificação de classe trabalhadora numa universidade pública. Estamos nos referindo às regras que dificultam a aplicação dos recursos para garantir a infra-estrutura necessária para viabilizar a participação dos trabalhadores nos cursos, principalmente, a garantia de passagem, hospedagem e alimentação (TORRES, 2012, p. 89). Contraditoriamente, os elementos dessa formação orgânica entre capital e Estado indicam também para que se trate como que as políticas sociais, derivadas também das pressões da classe trabalhadora, sejam formas de gerir o equilíbrio ou mediação entre o capital e o trabalho, no Estado capitalista. Portanto, o modo como o Estado atua frente às políticas sociais é derivado das relações de classes, que são imperativas da sua formação histórica. Nesse sentido, além da política social estar interrelacionada à política econômica, é importante ressaltar que a política social é uma forma de resposta às pressões sociais que permeiam a estrutura do Estado.
Respostas que o Estado, em sua formação moderna e ‘funcional ao capitalismo dos monopólios’, encontrou para tratar as demandas da classe trabalhadora, organizada em movimento social de seus estratos ou frações de classes (ANTONIO, 2010, p. 82).
O autor pondera e diz a questão social não é revogada, mas é atingida de modo fragmentado e parcial pelas políticas sociais. É evidente no desenrolar de vários estudos, que ainda é muito viva na ideia das populações do campo, o desejo de sair em busca do que consideram uma vida melhor, o que mostra, por sua vez, a existência de pensamentos diferentes e díspares no âmago do MST, por exemplo.
As críticas proferidas pelos pesquisadores, quase sempre se valem da ideia ou argumentação de um intelectual, porém não estão imunes à contradição, como por exemplo, a respeito de alguns termos ou conceitos utilizados sem os devidos esclarecimentos.
Essa afirmação dialoga com o pensamento de Santos (1997, 2007) quando este nos diz que o pilar da emancipação foi sufocado pelo da regulação e que o princípio do mercado se sobrepôs ao do Estado e da comunidade, assim como a lógica cognitivo-instrumental da ciência fez com que as lógicas estético-expressivas e moral-práticas ficassem subsumidas. Além disso, também, podemos recuperar em Santos (ibid) a ideia de que muitas das experiências emancipatórias são invisibilizadas e, apesar de, não fazerem parte do discurso oficial existem e é através dos indícios dessas experiências que podemos entender porque o campo, ao qual é negada a existência, é aquele que não se rende ao mercado e à ciência (RIBEIRO, 2012, p. 80).
No entanto, há fragilidades nesse recurso. Por exemplo, a pesquisadora não deixa claro o que é o “pilar da emancipação” que foi sufocado, quais são as “experiências emancipatórias inviabilizadas”, ou seja, muitas vezes, usa-se citações sem que fique claro sua pertinência na pesquisa.
Argumenta que a atividade educativa foi enclausurada, principalmente à figura da escola, conservadora e mantenedora da ordem social “e a formação da subjetividade humana limitada à adaptação ao existente socialmente, na medida em que os conhecimentos não se vinculam organicamente às práticas concretas” (BONAMIGO, 2007, p. 125).
Dessa forma, a crítica se volta para a compreensão da educação no pensamento funcionalista, especificamente ao sociólogo Émile Durkheim, para o qual, na interpretação do pesquisador, “a educação é promotora da integração dos indivíduos à ordem vigente, da conservação, da auto-reprodução da sociedade e da preparação para a vida em sociedade” (BONAMIGO, 2007, p. 126).
Conclui-se que, em termos de opções metodológicas,houve ampla preferência dos pesquisadores pela Abordagem Qualitativa e pelo método Materialismo Histórico-Dialético, adotados como opções para a realização das pesquisas e construção do conhecimento científico sobre Educação do Campo.
A análise epistemológica dos estudos sobre escola, educação, currículo, conhecimento, trabalho e formação docente; relacionados à Educação do Campo, formam uma verdadeira teia de conhecimentos constituída a partir de reflexões críticas sobre diferentes temáticas, a partir de múltiplos espaços geográficos e institucionais, de interpretações que convergem para entendimentos comuns, mas também, muitas vezes, de modos díspares de compreensão.
Embora não seja unanimidade, é possível perceber que existe impregnada (às vezes implícito) nos contornos dos escritos dos pesquisadores, uma ideia de especificidade da Educação do Campo, desde a defesa de um currículo que considere o universo cultural das populações que moram e vivem do campo até à formação de educadores como intelectuais que contribuam para a formação de quadro de lutadores no movimento. Essa ideia às vezes é negada, ou seja, diz-se que se discorda, porém, no contorno geral do estudo é possível perceber a presença da defesa dessa especificidade.
No que se refere à estrutura à sua lógica, constatou-se existirem teses com muitas lacunas, falta de clareza dos elementos básicos de uma investigação, a começar por resumos que não trazem as informações que deveriam sistematizar segundo orientação técnica.
Existem críticas que são dirigidas à escola do campo, que são também projetadas contra a escola do meio urbano; ou seja, há problema que não são privilégios e nem se restringem à escola localizada naquele espaço.
Sabe-se que historicamente as politicas de educação aos povos residentes no campo, não conseguiram atender adequadamente a esses, porém; percebe-se uma crítica à escola e à educação como se tivesse que extirpar essa escola, porque ela não trouxe nada de útil e substitui-la por um novo projeto: a educação do campo, porém, mesmo nesse projeto, há muitas contradições, como foi mostrado, inclusive de interesses de grupos que criticam o caráter interesseiro do sistema capitalista. Muitas críticas e cobranças, inclusive, são posicionamentos concebidos na década de 1980, sinal de que muita coisa não mudou.
Os pesquisadores fizeram muitas críticas no decorrer de suas teses; as por mim apresentadas aqui são as que apareceram com mais frequência e eu considerei mais relevante. As críticas funcionam como um foco de luz que expõe problemas e contradições no e do fenômeno chamado Educação de Campo.
Os conhecimentos produzidos nas investigações sobre escola, educação, formação, formação docente, trabalho pedagógico, prática docente, pedagogia da alternância, identidade e cultura; após análise crítica, deixou claro que a educação do campo é um campo em disputa; envolvido em uma complexa teia de interesses políticos, sociais, econômicos, ideológicos cuja construção segue em curso em uma tensa relação de forças; de reconhecida conquistas, resistências, mas também de negociações, cedência.