Fishing effort allocation

A partir dessa contextualização, a crítica incide sobre a educação restrita a processos institucionalizados, disciplinados e fragmentados, de conhecimentos concebidos como universais, destinados de acordo com as classes, dentro de uma ideia de adequação natural de toda a sociedade. No contorno dessa concepção, o pesquisador critica, com ar de repúdio, o aprofundamento da...

[...] construção histórica do modelo dominante de educação e escola em torno da urbanidade, da cidade. A realidade vivida pelos camponeses não se refletiu na escola que lhes foi oferecida. De modo geral, a educação rural (assim chamada) vinculou-se a estratégias (fins, valores e práticas) que facilitassem a expropriação e o assalariamento dos trabalhadores do campo (BONAMIGO, 2007, p. 127).

Embora se possa aceitar que existe um lado coerente dessa crítica à urbanidade da educação, extensiva a um currículo abstrato, mostrando-se abstrato aos espaços daqueles que vivem no campo; ensino-aprendizagem que não leva em conta a realidade vivida pelos estudantes do meio rural; por outro lado, reforça a dicotomia Rural X Urbano/Campo X Cidade.

Ainda na esteira dessa discussão, uma significativa parte dos pesquisadores traçou críticas ao caráter adaptativo da educação do campo aos moldes da educação que acontece nas escolas urbanas, inclusive duvida que os programas oficiais de educação possam superar o histórico caráter adaptativo.

Os valores liberais presentes na história da educação rural, oferecida às populações trabalhadoras que vivem nas áreas rurais, sempre assumiram um sentido adaptador destas populações às questões sociais, sugerindo a sua inferioridade em relação às populações e aos valores urbanos. Com isso, a amplitude alcançada na luta por uma Educação do Campo no movimento ‘Por Uma Educação do Campo’, permite colocar em suspensão a capacidade

da maioria dos programas oficiais na história da educação nacional, em efetivar uma educação no/do campo para além desse histórico caráter adaptativo (ANTONIO, 2010, p. 209).

Nota-se, portanto, que as políticas públicas de educação do Estado brasileiro, não conseguem atender suficientemente bem nem à educação dos espaços urbanos onde, em tese, há menos dificuldade para se colocar em prática, menos ainda a educação do campo; por isso, critica-se frequente e contundentemente o caráter urbanocêntrico da educação do campo, ou seja, alega-se que a mesma é pensada a partir da perspectiva urbana; com implicações no currículo trabalhado na escola.

Porém, entendo que a crítica à questão adaptativa tem um fundo de coerência, mas traz implícita uma ideia de especificidade da Educação do Campo. No entanto, não é unanimidade entre os pesquisadores e suas críticas. Essa discordância aplica-se, por exemplo, a questões como a formação de educadores do campo.

A educação que é feita no campo, geralmente, é pensada a partir da perspectiva urbana, não oferecendo para o seu aprendiz um currículo diferenciado que valorize as especificidades do meio em que vive. Políticas públicas educacionais que respeitem e considerem as diversidades e as especificidades do meio rural, que se voltem para atender aos problemas específicos desse espaço, ainda são muito tímidas (SOUZA, 2011, p. 18). E, a declaração final da II Conferência, de certo modo, me instiga a pensar sobre os desafios da formação de educadores e educadoras do campo, porque penso que ao reivindicar o respeito à especificidade dos sujeitos do campo, estamos afirmando as diferenças e o reconhecimento da diversidade social, étnica, cultural e ambiental dos sujeitos. No entanto, ao estender estas especificidades à formação de educadores e educadoras me parece que se evidencia a contradição de, por um lado exigimos a superação da oposição campo cidade e de outro reforçarmos esta oposição ao pedirmos incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores e educadoras que trabalham em escolas do campo (RIBEIRO, 2012, p. 126).

E ainda pensando na reivindicação de uma política pública que garanta a formação específica de educadores e educadoras do campo, eu me pergunto se estamos fazendo uma crítica à lógica de uma formação docente incapaz de tratar os alunos e alunas nas suas especificidades ou se estamos apenas querendo garantir que, na mesma lógica, sejam formados educadores e educadoras, cuja única referência seja o campo? (ibidem, p. 127).

A crítica ao caráter urbanocêntrico é, indiretamente, uma defesa da especificidade da educação do campo; uma faca de dois gumes, pois pode representar a afirmação das diferenças e o reconhecimento da diversidade em sentido amplo, porém pode ser o reforço da oposição campo cidade. Pode ainda correr-se o risco de uma prática que fora criticada nos tempos de Educação Rural, ou seja, educação exclusiva a um tipo de homem: o homem do campo, para permanência nesse espaço geográfico, social, cultural.

4.1.5 Nucleação Escolar

A nucleação, um fenômeno que vem ocorrendo no Brasil inteiro nos últimos anos, recebe severas críticas por ser muito uma medida muito mais de ajustamento administrativo e economicista executada por gestores públicos, do que propriamente de uma preocupação com a garantia a quem de direito. Esse fenômenosignificou o fechamento de escolas no campo e, dependendo do caso, constituiu-se em parceria público-privado para prestação desse serviço (ANTONIO, 2010).

Se a história da educação nacional é expressiva quanto à negação da educação ou da escola à classe trabalhadora do campo, o contexto mais recente do acesso indicado como universal cumpre o papel de velar sobre os princípios de ajustamento administrativo e economicista, nesse âmbito. Um acesso que se apresenta como mais focado aos problemas sociais aos quais a Educação do Campo poderia ser incorporada, mas que tende ainda mais a ser solapada por aqueles princípios, a exemplo do fechamento das escolas no campo, identificados como nucleação de escolas rurais em pólos de referência (ANTONIO, 2010, p. 209).

Mais uma vez, fica evidente que as ações do Estado procuram sempre atender interesses do capital; visa garantir lucro a alguém. Dessa forma, garante-se um direito (o transporte público) desde que se atenda a interesses secundários.

4.2 CURRÍCULO

Em caráter mais específico, as críticas incidem sobre pontos comuns, como a falta de preocupação por parte dos sistemas educacionais com o que, por que e para que se ensina nas escolas; isto é, com questões de ordem curricular.

Não existe na verdade, qualquer esforço de se pensar a formação dos alunos numa visão antropológica, cultural, política e social, com um currículo que demonstrasse um compromisso com a diversidade étnico-cultural, sócio- econômica em consonância com o mundo do trabalho e as problemáticas e possibilidades locais e regionais; pelo contrário, impôs-se um currículo uniforme para um país tão diverso [...] (REIS, 2009, p. 74).

Ainda na dimensão curricular, há pretensões críticas manifestas não no sentido de algo que precisa acontecer, porém do que já acorre; nesse sentido defende-se, em tom de repúdio, que “a escola não pode continuar reproduzindo um currículo sem sentido, que fala mais da Europa, dos Estados Unidos, e não aborda as problemáticas do mundo em que os seus alunos e professores circulam e produzem a vida” (REIS, 2009, p. 122).

Esse autor concorda com a ideia de que o currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, o pesquisador inferiu que “tanto ela restringe a introdução do contexto no currículo, como permite a organização curricular pautada pela universalidade dos conhecimentos” (REIS, 2009, p. 123); ela ainda questiona:

[...] por que essa correspondência não toca nas questões mais próximas (mundo do trabalho, tradições, costumes, estratégias de convivência com as diversidades da natureza, do clima, das relações sociais, políticas e econômicas etc.)? [...] pode resultar apenas na inserção no currículo, a compreensão da cultura universal ou da considerada cultura dominante, ‘socialmente’ referendada (ibidem, p.123).

O currículo foi alvo também das críticas de Batistela (2011), que o identificou como essencialmente urbano, quase sempre deslocado das necessidades e da realidade do campo; crítica extensiva ao trabalho pedagógico, ao sistema de ensino desarticulado das especificidades do campo, a formação, a produção de materiais didáticos, as políticas educacionais.

A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do campo raramente são tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem como para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de materiais didáticos. Essa visão que tem permeado as políticas educacionais, parte do principio que o espaço urbano serve de modelo ideal para o desenvolvimento humano (BATISTELA, 2011, p. 27).

Zancanella (2011) fala de uma supremacia do urbano sobre o rural, isto é, a educação escolar desenvolvida sob a cultura e os padrões urbanos.

O currículo esteve também no raio das críticas de Bonamigo (2007), para o qual esse artefato é “carregado de urbanidade; abstrato os espaços daqueles que vivem no campo; ensino-aprendizagem que não leva em conta a realidade vivida pelos estudantes do meio rural” (BONAMIGO, 2007).

Ainda na esteira da crítica dirigida ao currículo e ao papel da escola, criticou-se a negação da função social da escola “como garantia de uma formação sólida científica ou integral” (ANTONIO, 2010, p. 209), consequência da determinação do modelo burguês de escola na sociedade capitalista.

[...] o modelo burguês de escola determina a configuração da educação na sociedade capitalista e, com isso, o currículo, os conteúdos, a metodologia e a avaliação. Esta escola é predominantemente livresca, enciclopédica, verbalista e mentalista, centrada num processo de trabalho educativo e curricular de ensino, da sala de aula, não de educação ou formação, e que

toma a realidade social de modo dissociado das transformações sociais ou do seu movimento real (ANTONIO, 2010, p. 210).

Esses estudos são provas que a educação do campo necessita ampliar o debate e apropriação da teoria curricular e metodológica para o ensino, ou seja, ainda continua tendo como base um currículo que não atende suas especificidades. Mostra ainda não há uma teoria curricular sólida e hegemônica em prática na educação do campo no Brasil, talvez esteja em construção.

4.3 CAPITALISMO E SUAS IMPLICAÇÕES

É perceptível a crítica incisiva ao processo de acumulação capitalista, que na análise de Wolff (2007) contribui para a migração das classes populares de suas regiões de origem; isso afeta integralmente o ser humano em seu ambiente, suas relações de trabalho, humanas.

Não é menos incisivo ao falar da divisão do trabalho que criou uma oposição do campo em relação à cidade. Critica a teoria da carência cultural, que é uma forma de negar a cultura dos povos que vivem no campo; tece crítica à ciência moderna por ter privilegiado os fenômenos sociais urbanos em detrimento dos rurais (urbanocentrismo) embora, enquanto capital, tenha se expandido no campo.

Há pretensões críticas que, por julgarem que algumas experiências de educação do campo foram exitosas, deveriam ser expandidas para outros lugares do país.

Não se pode mais admitir que ao lado de uma experiência educacional inovadora, acompanhada pela Sociedade Civil, seja através de Organizações Não-Governamentais, Pastorais, entre outras, possam existir escolas do poder público que ‘capengando’ não conseguem garantir o mínimo de

resultados significativos no que diz respeito à aprendizagem daqueles/daquelas que as frequentam. É preciso que saiamos das ‘ilhas de excelências’ em que se constituem as diversas experiências presentes na sociedade civil, para que estas possam servir de referência para se pensar a inovação das políticas públicas em educação (REIS, 2009, p. 260).

Para o autor desse estudo, não será possível sair de experiências isoladas para a consolidação de políticas públicas educacionais do campo “desconsiderando os processos constitutivos de cada uma das iniciativas que muitas vezes, acontecem em territórios contestados, em plena disputa de interesses” (ibidem, p. 263).

Assim, o currículo precisa se constituir e um campo de insurgência e transgressões epistemológicas, de comunicação dos saberes locais com os globais, para ampliar a concepção

de mundo dos sujeitos do campo sobre o seu contexto, a fim de que conheçam melhor seu mundo a partir de suas próprias referências e de outras mais, outras realidades; para criar novas maneiras e formas de atuar sobre ele (ibidem, p. 121).

Ou seja, percebe-se um jogo de forças desiguais onde o campo não está imune aos efeitos do capitalismo na trama de poder; efeitos que não se limitam ao modo de produção, mas estão refletidos ainda, por exemplo, no currículo como lugar, espaço, território, relação de poder (SILVA, 2007), pois nele se forja a identidade do educando, do sujeito.