A avaliação das instituições de ensino não começou pelos cursos de graduação. Como é sabido, os cursos de pós-graduação já são avaliados pela CAPES, desde a década de 70.
Azevedo (1971) previa que a avaliação da pós graduação tenderia a ser ampliada para o ensino superior e com base em testes aplicados aos estudantes, assim como acontece hoje. Previu, com precisão, que seria inevitável a avaliação institucional e que este procedimento encontraria dificuldade em função da diversidade das instituições, o que prejudicaria a comparação inter-institucional.
Segundo previa Azevedo, essa diversidade poderia se transformar num problema para o então Conselho Federal Educação, notadamente quanto ao credenciamento periódico das universidades e a sistemática da avaliação, como um todo, poderia se refletir na sistemática de distribuição de recursos, se esta fosse vinculada àquela.
A finalidade objetiva e legítima da avaliação é retratada por Lola Yazbeck (2001/2002) sobre a institucionalização da avaliação do ensino básico na França. Relata que a avaliação naquele país extrapola a questão de mensuração no momento em que subsidia o governo em suas reflexões sobre o sistema.
Há uma proposta subjacente às leituras sobre a institucionalização da avaliação que aponta o elo entre a avaliação e a política, visto que a avaliação não pode ser somente destinada à melhoria do conhecimento e do debate público sobre a escola, pois ela também ajuda a definir as políticas educativas, justificadas pela ligação dinâmica que deve existir entre avaliação e política.
As mensurações, as estatísticas e os números apurados, portanto, não servem apenas para um ranqueamento ou para ações punitivas. Ela relata que a parte quantitativa foi essencial para redirecionar e retroalimentar o sistema educacional, apontando pontos fracos e fortes. Enfim, entende que o sistema é positivo e está coerente com os anseios do governo e da sociedade.
Os argumentos levantados na literatura sobre a avaliação do ensino superior no Brasil tendem a se concentrar a favor ou contra a avaliação externa, a oportunidade e
necessidade da avaliação interna sendo consensuais. Dentre os que se posicionam a favor da avaliação externa conta-se com um rol contundente de argumentos levantados por Pedro Demo.
Este autor já defendia, em 1993, uma sistemática capaz da sociedade aquilatar a importância da instituição universitária:
(...) buscar sempre iniciativas de avaliação externa para obrigar a universidade assumir utilidade pública , tais como: conselho formado apenas por pessoas de fora (...) avaliação do desempenho dos egressos, eventos direcionados a permitir à sociedade visualizar relevância da universidade, organização de grupos avaliativos que incluem pessoas com condições acadêmicas para avaliar.;” (Demo, 1993, p. 253).
Em continuação, Demo (1993, p. 196). defende que avaliação da universidade pública seja feita também por entes externos ao meio acadêmico. “A avaliação extra muros significa a necessidade de ver a universidade do ponto de vista da sociedade e da economia , sem com isto deturpar o ambiente próprio do mérito acadêmico”. O autor não acredita na eficácia de um processo de auto-avaliação, realizado por acadêmicos em comissões ad hoc. Entende que incentivar institutos de pesquisa afastados do meio acadêmico para atividades avaliativas é algo interessante para o início de uma sistemática avaliativa mais ampla.
Demo, ainda em 1993, acreditava que a solução para os problemas da universidade viria de um amplo debate na sociedade e que esta deveria se submeter à avaliação.
(...) organizar esforço consorciado com o sistema produtivo, para poder inspirar rumos do progresso econômico e humanizar a modernização. (...) De certa maneira, a universidade precisa ser colocada contra a parede. (...). torna-se crucial aceitar a posição de ‘objeto de avaliação’, por coerência. Demo (1993, p. 198).
No entanto, Demo (1993, p.75) está bem ciente das dificuldades envolvidas na avaliação externa, pois:
Fugindo do reducionismo, valeria ressaltar a dificuldade notória de se obter avaliação da universidade provinda de fora, da sociedade sobretudo. Até hoje [1993] temos avaliações de dentro (auto-avaliação), absurdamente complacentes, e do Ministério da Educação, tendencialmente comprometidas com a população interna, até porque seus técnicos, de modo geral, fazem parte do mesmo ambiente.
Como previsto, o tema da avaliação é polêmico, o que se pode comprovar pelo posicionamento contrário de outros autores. Muitos fundamentam-se no sentido de que, embora não tenham nada em comum, escolas e empresas são equiparadas uma vez que os modelos de avaliação utilizados no meio empresarial são replicados, total ou parcialmente, nas instituições educacionais.
Torres (2001), numa análise sobre a qualidade da educação, sobre o papel do Estado e sobre os custos da educação, ressalta que no momento atual existe um movimento em que, ao mesmo tempo, procura-se reduzir custos e aumentar eficiência, o que para ele é algo parecido com o conceito de eficiência empresarial, não aderente, portanto, à educação. Neste sentido alerta para os perigos de uma aproximação da escola com a lógica do livre mercado. Reforçando seu argumento, recorre a Wells ( apud Torres, 2001, p.60) o qual defende que “(...) as complexidades do processo de escolha da escola geralmente são ignoradas pelos que advogam a escola de livre-mercado. Comportar-se de maneira mais parecida com as corporações privadas (...) é ignorar os assuntos críticos ‘que tornam o processo de consumo escolar extremamente complexo’ ’”.
Conseqüentemente, o autor condena os modelos avaliativos do sistema escolar por entender que no Brasil as metodologias de controle de qualidade têm influência dos modelos Americanos e Japoneses de eficiência e responsabilidade empresarial, não aplicáveis à educação.
Sguissardi (1997) é outro crítico da avaliação universitária e combatente de qualquer relação da educação com modelos produtivos. Em sua obra realiza um paralelo entre a evolução da educação e os modelos de produção. Rejeita as propostas de avaliação, pois relaciona-as ao que denomina de “Filosofia da Qualidade Total”, que efetivamente surgiu aplicada ao sistema produtivo.
Para Amorim (1992) no caso da avaliação institucional da universidade, especificamente, a discussão somente pode ser considerada como algo expressivo a partir de 1980. Esse
autor entende que, no âmbito do tema em questão, surgiram várias experiências com propostas muitas vezes contraditórias, que precisam ser analisadas sob o ponto de vista de suas raízes históricas, nuanças ou intenções ideológicas pois trazem “visões sociais de mundo” diferentes. Como visões de mundo vale-se da definição de Lowy para quem “(....) trata-se da visão de mundo social, isto é, de um conjunto relativamente coerente de idéias sobre o homem, a sociedade, a história (...) esta visão de mundo está ligada a certas posições sociais (...) isto é, aos interesses e à situação de certos grupos e classes sociais.” (Löwy, 1987, p.13, apud Amorim, 1992, p. 8-9).
Balzan e Sobrinho (1995, p. 10) entendem que a avaliação deve prezar os processos e não os produtos da educação. Segundo eles devem estar presentes os seguintes princípios “globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, não premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade, continuidade”. Ao defenderem esta posição, os autores alertam para a imposição de modelos aderentes às empresas por estarem estas, de alguma forma, apoiando financeiramente as universidades, sabidamente com problemas orçamentários.
Outra crítica recorrente à avaliação externa diz respeito ao modelo utilizado, o mesmo para todas as instituições.
Numa referência ao PAIUB, como bom modelo a ser aperfeiçoado, esses autores entendem que qualquer sistemática que se proponha implementar, necessita de uma perspectiva formativa, que não apenas indique falhas mas também mostre soluções.
Reforçam a idéia de que não é possível uma modelagem rígida, pois cada instituição tem suas características próprias.
Essa questão da rigidez dos modelos foi também abordada por Durham e Schwartzman (1992, p.26) “(...) O que se deve evitar é que instituições dedicadas à formação profissional sejam comparadas com outras dedicadas à pesquisa básica ou a outra terceira (...)”.
Nas suas análises sobre as experiências das instituições públicas acerca de seus modelos avaliativos, Balzan e Sobrinho (1995) destacam a Universidade de Brasília que, em sua experiência, prezou a diversidade dos processos, desde as atividades meio até a pesquisa científica e a premissa de auto-avaliação com a avaliação externa. Na Unicamp priorizou- se a estrutura educativa em vez da burocrática, a organização democrática da estrutura formal/institucional, a autonomia e, por fim, o projeto institucional. Em todos os casos frisaram o caráter perene da avaliação como projeto que deve ser construído “de baixo para cima” e nunca imposto à instituição.
Numa reflexão sobre avaliação, Demo (1991, p. 9) chama a atenção para uma característica do sistema educacional público. Segundo ele há diferença entre qualidade formal e qualidade política. “A primeira refere-se a instrumentos e a métodos; a segunda, a finalidades e conteúdos. Uma não é inferior à outra, simplesmente cada uma tem perspectiva própria.” Entende, entretanto, que estas perspectivas não podem ser mensuradas quantitativamente. Esse mesmo autor pondera que é mais fácil avaliar quando o aspecto é quantitativo, entretanto, não vê esta facilidade no campo qualitativo.
A favor de sua posição cita Habermas para quem “ A qualidade escapa às nossas palavras e mora na greta das coisas. É tão certo que existe, quanto é difícil de captar.” (Habermas apud, Demo, 1991, p. 14)
Sobre as experiências avaliativas, Demo (1991, p. 98) chama a atenção novamente para os cuidados que se deve ter quando se pensa educação no âmbito de uma burocracia pública. Ele entende que, se os diagnósticos não resultarem em prática, ficando apenas nos debates, além de nada mudar, reforçam o sistema “É muito bom que exista o crítico, desde que não seja prático, porque por isso o sistema pode apregoar que não reprime quem tem idéias opostas. (...) como a crítica não é acompanhada pela devida prática, (...) se transforma em troféu do próprio sistema.”.