Na década de sessenta, a problemática sobre o emprego doméstico e o trabalho doméstico foi a área de interesse prioritário para os estudos feministas, principlamente nos Estados Unidos e
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Estas questões se repetem em empresa do complexo químico, conforme estudo realizado por Cibele Rizek (LEITE e RIZEK, 1998).
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América Latina. Nas últimas décadas, o trabalho feminino realizado dentro da família motivou vários estudos e trouxe muitas problemáticas, principalmente com a inclusão do trabalho doméstico no produto Interno Bruto - PIB (CARRASCO, 1998).
Para esse estudo, o debate sobre o trabalho doméstico não remunerado e o emprego doméstico assalariado, foi central, tendo em vista que, das dez mulheres pesquisadas, nove eram trabalhadoras domésticas assalariadas, que trabalhavam em domicílios e, além disso, assumiam a dupla jornada de trabalho, pois todas eram responsáveis pelas atividades domésticas dentro de suas casas. A partir de uma perspectiva mais concreta, deve-se considerar o significado desse trabalho para essas mulheres, como elas administram seu tempo, estruturam o seu cotidiano e quais as dimensões desse trabalho em suas trajetórias de vida e escolares.
O trabalho doméstico, historicamente desvalorizado, por se tratar de atividades que “não exigem” uma qualificação, se contradiz com um mercado de trabalho que caminha para um nível de exigência cada vez maior, onde o aperfeiçoamento profissional por meio da qualificação exige, no mínimo, os instrumentais de formação escolar básica para assimilação e exercício eficaz de diversas funções. O desenvolvimento da tecnologia vem inserindo novos equipamentos para uso doméstico que exigem conhecimentos com graus de complexidade cada vez maior. Neste mercado, o aperfeiçoamento profissional a partir da qualificação exige, no mínimo, os instrumentais de formação escolar básica para assimilação e exercício eficaz de diversas funções. Nestes termos, visualiza-se como problema a baixa qualificação das/os trabalhadoras/es domésticas/os no Brasil.
No Brasil, essa atividade se transformou em um bolsão de ocupação para a mão-de-obra feminina, principalmente porque constitui, do ponto de vista cultural “o lugar da mulher”. Essa atividade, é por isso o refúgio das trabalhadoras com baixa escolaridade, pobres e negras. Historicamente este processo perdura desde a primeira metade do século passado, principalmente
nas regiões Norte e Nordeste, onde a incorporação das mulheres rurais no serviço doméstico constituía uma etapa decisiva de adaptação à vida urbana.
Enquanto nos países centrais o trabalho doméstico (como conhecemos - assalariado, precário, contínuo e de baixa qualificação), parece fadado à extinção14., na América Latina, especialmente no Brasil, segundo dados do IBGE (2003), verificamos não apenas a sua permanência, mas a sua expansão. A esta importância demográfica e econômica devem ser acrescentados os aspectos sociais, por exemplo, o crescimento da participação das mulheres chefes de família, superior à da média da população feminina ocupada (28,8%). Neste contexto, se cruzam as discriminações de classe (o emprego não-formal ainda é maioria - 77% não têm carteira assinada - com rendimento por volta do salário mínimo), gênero (95% são mulheres, muitas vítimas de assédio e violência sexual) e raça (57,4% são negras/os e pardas/os, são tratadas e se consideram como inferiores).
Em relação à importância dessa atividade profissional, diversos estudos15 analisam as questões do trabalho doméstico remunerado nos países centrais e periféricos, a partir da perspectiva das mulheres que o executam, ressaltando os modos como as interações entre empregador/a e empregada refletem as hierarquias sociais de raça, gênero, cidadania e classe.
Neste contexto, as trabalhadoras domésticas se inserem como um dos grupos ocupacionais pautados pela informalidade. Esta ocupação é considerada precária em razão das longas jornadas de trabalho desenvolvidas pela maioria das trabalhadoras, pelo baixo índice de posse de carteira de trabalho e seus níveis de remuneração que estão entre os mais reduzidos no mercado de
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trabalho. Em 2004, do total apresentado, somente cerca de 1.645.457 possuíam carteira de trabalho assinada, representando 27,1% sendo que 4.436.040 não possuíam registro em carteira16.
Bruschini (2004) demonstra que os dados referentes à ocupação da mão-de-obra brasileira, na década de 90, sinalizam a persistência dos já conhecidos padrões diferenciados de inserção feminina e masculina, segundo setores ou grupos de atividades econômicas. Pela ordem, os setores do mercado de trabalho nos quais as trabalhadoras continuam a encontrar maiores oportunidades de trabalho e emprego são os de prestação de serviços, o setor agrícola, o social, o comércio de mercadorias e a indústria. Nos serviços, onde é forte a presença de mulheres, os espaços estavam ocupados por cerca de 30% das trabalhadoras, em toda a década.
O grupo de mulheres pesquisado está inserido nesse contingente apresentado. São trabalhadoras domésticas, se identificaram como negras, e realizam atividades não remuneradas ou trabalhos destinados ao consumo próprio ou do grupo familiar e com baixos rendimentos.
As disparidades regionais associadas à discriminação racial e à inegável desigualdade entre os sexos presentes no mercado de trabalho brasileiro, contribuem para os baixos salários e a má distribuição dos rendimentos dos/as trabalhadores/as brasileiros/as. Segundo dados do DIEESE/Sead (2003), nas principais Regiões Metropolitanas e Distrito Federal, a sobreposição discriminatória – de sexo e cor – que atinge as mulheres negras revela-se quando são analisados os rendimentos do trabalho, conforme mostra a tabela 5.
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Tabela 5- Rendimento médio dos ocupados no trabalho principal por sexo e cor Regiões metropolitanas e Distrito Federal- Biênio 2001-2002.(Em R$ de janeiro de 2003)
Regiões Metropolitanas
Negras Não-Negras
Total Mulheres Homens Total Mulheres Homens
Belo Horizonte 620 478 744 886 713 1.037 Distrito Federal 1.029 815 1.219 1.560 1.275 1.839 Porto Alegre 545 449 632 882 715 1.011 Recife 471 360 552 817 644 958 Salvador 557 435 668 1.179 933 1.405 São Paulo 638 494 756 1.166 896
Fonte: DIEESE/Sead, 2003. Obs : negros: inclui pretos e pardos. Não-negros: inclui brancos e amarelos.
Como já dissemos, a taxa de participação das mulheres no mercado de trabalho está aumentando significativamente na maior parte do mundo, mas continua sendo menor que a dos homens, devido às restrições impostas tanto pelas suas responsabilidades reprodutivas, que continuam a ser atribuídas às mulheres, quanto pelas barreiras socioculturais que aquelas enfrentam no mercado de trabalho. As taxas de participação feminina estão fortemente associadas às taxas de escolaridade e ao nível sócio-econômico das suas famílias de origem: as mulheres pobres e com menos escolaridade têm taxas de atividade sensivelmente inferiores às das mulheres mais escolarizadas e que pertencem a famílias que não são pobres.
Em contrapartida, nas últimas duas décadas, a luta da categoria das empregadas domésticas, vem contribuindo para uma mudança acentuada nas relações de trabalho. Esta luta transcende os aspectos econômicos, abrangendo aquisição de direitos sociais, cujo marco de conquista é a Constituição de 1988, na qual o Estado brasileiro reconheceu as trabalhadoras domésticas como categoria profissional17.
Cumpre dizer que a expressividade numérica e do “peso” que as trabalhadoras domésticas ocupam no mercado de trabalho, exige cada vez mais ações que garantam a qualificação profissional e a elevação de escolaridade dessa categoria.
Entre as convenções da Organização Internacional do Trabalho - OIT, a de nº 111, trata da discriminação no emprego e na ocupação. Embora a mesma não contenha nenhuma cláusula específica sobre o trabalhado doméstico, o princípio de eliminação da discriminação em matéria de desemprego e ocupação está presente nas recomendações por uma política nacional que elimine toda discriminação em matéria de emprego, formação profissional e condições de trabalho por motivos de raça, cor, sexo, religião, opinião política, ascendência nacional ou origem social, e promoção da igualdade de oportunidades e de tratamento. Justificam-se assim, ações afirmativas de toda ordem e em todas as esferas, visando resgatar o valor social do trabalho doméstico e a cidadania daquelas que exercem esta profissão.
2.4- A educação de jovens e adultos no Brasil: breve histórico
Assistimos, na última década, a uma cobertura relativamente alta no ensino fundamental e médio para crianças e adolescentes na idade “própria” (7-14 anos e 15-17 anos, respectivamente), com uma redução da taxa geral de analfabetismo da população, mesmo com a precariedade das escolas e das condições de trabalho de seus professores e professoras. Por um lado, pela ineficiência do sistema e, por outro, pela situação socioeconômica de boa parte da população, que as obriga a utilizar o trabalho familiar infantil e de jovens.
No caso da Educação de Jovens e Adultos, tem-se um aumento das matriculas em todo o país e a ampliação dos serviços públicos nesta área. No ano de 2004, a taxa de crescimento das matriculas na educação de adultos foi de quase 13%, tendo sido o segmento de educação que mais cresceu no país. Isto, no entanto, não tem implicado avanço qualitativo no debate de educação de adultos. Ao contrário, a educação deste segmento tem se tornado institucionalizada
nos moldes da educação regular, dentro de uma perspectiva estritamente escolar e voltada para o mercado e para a competição (BRITO, 2005).
Entretanto, este problema não é novo. A história da educação de adultos no Brasil nos mostra que, até os anos 40, essa modalidade era concebida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Tal escola, baseada em tendências e contextos mundiais, era concebida basicamente como independente da educação elementar.
Nos anos seguintes, com o desenvolvimento industrial brasileiro, houve um expressivo fluxo de trabalhadores nordestinos para a região Sul do país, que buscavam conseguir emprego com a expansão do parque industrial no Estado de São Paulo. Nesse período, criaram-se instituições como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, Serviço Social da Indústria – SESI, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC e o Serviço Social do Comércio – SESC, geridas pelas Federações e Confederações da Indústria e do Comércio. Estas entidades desenvolviam programas para atender a trabalhadores nas áreas urbanas, e um dos seus principais objetivos era estabelecer uma ligação entre a base cultural e o domínio de técnicas do trabalho (ROMÃO, 2000).
Na região Nordeste, ainda nos anos 60, as experiências de educação de adultos se fortaleceram e se ampliaram, tendo como referência idéias pedagógicas e metodológicas inovadoras, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para alfabetização de adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país, no início dos anos 60. O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática pedagógica e a problemática social. Sob essa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária,
depositava todo o conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse transformando-se a partir do diálogo. Desta forma Freire (2000) perguntava: “Por que não estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE, 2000 p. 34).
Nesse período o país era agitado por movimentos culturais populares, que contribuíram para a divulgação e o êxito dos projetos e campanhas nacionalistas. A educação de adultos era entendida principalmente como educação de base e como desenvolvimento comunitário.
Gadotti (2000) destaca nesse período duas tendências significativas que marcaram o processo então em curso: e educação de adultos entendida como educação libertadora, como “conscientização” e a educação de adultos entendida como educação funcional (profissional), isto é, treinamento de mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional. A primeira tendência, embora sufocada pela ditadura militar, sobrevive nos anos 70, como educação não-formal, alternativa à escola.
Já a segunda tendência, caracterizada como suplência da educação formal, se fortaleceu nos chamados “anos de chumbo”, com o lançamento, em 1967, do Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, voltado inicialmente para a população analfabeta entre 15 e 30 anos. Concebido como um sistema que visava o controle da população, principalmente a do campo, durante toda a década o MOBRAL teve uma expansão do ponto de vista territorial (ROMÃO, 2000).
Após a ditadura militar, com o processo de “redemocratização” do país e o advento da “Nova República”, o MOBRAL foi extinto em 1985 e criou-se a Fundação Educar, com intenções mais democráticas e menos recursos. No ano de 1990, considerado como o Ano
Internacional da Alfabetização, registrou eventos, coordenados pelo educador Paulo Freire, que tinham como objetivo elaborar diretrizes para intervir nas políticas de alfabetização do país.
No período autodenominado “Brasil Novo”, o Governo do presidente Collor de Mello (1990-1993) criou o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania - PNAC, divulgado amplamente na sociedade brasileira, porém extinto no ano seguinte.
Paralelamente, grupos que atuavam na educação popular continuaram a alfabetização de adultos, fiéis à concepção elaborada por Paulo Freire. Com a abertura política dos anos 80, tais experiências foram crescendo, principalmente em relação aos projetos “pós-alfabetização”, nos quais se avançava na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas (CUNHA, 1995).
Entretanto, após décadas de políticas educacionais excludentes e ineficientes, que garantiram o imenso déficit educacional brasileiro, particularmente no que diz respeito à educação das amplas massas populares, podemos observar ainda a hegemonia da tendência funcionalista, baseada na suplência. Segundo Haddad e Pierro (1994), “o movimento ocorrido nos últimos anos em que o Estado se descomprometeu com a EJA, resultou numa educação de segunda classe para esse segmento de jovens e adultos” (HADDAD e PIERRO, 1994, p.205).
Desta forma, segundo Soares (2001), “o fato de não existir uma política indutora da União, exercendo uma ação convocatória, faz com que os Estados respondam de maneira própria às demandas existentes para a EJA” (SOARES, 2001, p.206). Essa situação resulta numa fragmentação e desarticulação das ações desenvolvidas.
No Governo FHC (1994-2002), apesar da insuficiência das iniciativas estatais de educação de jovens e adultos, foram desenvolvidos alguns programas de escolarização de jovens e adultos conduzidos pelo Governo federal, como os programas nacionais: Alfabetização Solidária, Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, Programa
iniciativas, como o Programa Brasil Alfabetizado, Programa de Inclusão de Jovens – PROJOVEM e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA.
Contraditoriamente, esses programas não apresentam uma preocupação do Governo Federal em propor uma política nacional articulada para a EJA que considere o perfil do educando, as especificidades regionais e as ações existentes nos Estados e Municípios, bem como nas organizações não-governamentais e no movimento sindical-social e popular.
Neste contexto, as ações desenvolvidas nos movimentos sociais, nas organizações não- governamentais, no movimento sindical e nos governos municipais foram ressignificando a educação de jovens e adultos. Ao mesmo tempo que convivemos com a prática do “ensino supletivo”, encontramos também uma outra concepção de educação expressa pelo direito a uma educação de qualidade.
Nesta perspectiva, os motivos que levam os jovens e adultos trabalhadores e trabalhadoras a buscarem cursos de elevação de escolaridade referem-se às suas expectativas de conseguir um emprego melhor, entender melhor as coisas, expressar-se melhor, de ser gente e de não depender dos outros, logo, viver dignamente.
Para as instituições e para o mercado de trabalho, a certificação de um determinado nível de escolaridade é pré-requisito para uma seleção e condição para o exercício de uma atividade profissional. Além da busca da certificação, os trabalhadores buscam dominar os saberes escolares, na expectativa de que esse domínio permita um reconhecimento social, bem como a afirmação de sua auto-estima e de sentir-se incluído na sociedade. Neste sentido, Soares (2001) afirma que “pensar a educação de jovens e adultos, referindo-se apenas à dimensão de mercado de trabalho, é reduzi-la a uma função meramente pragmática” (SOARES, 2001, p.204).
São freqüentes, contudo, as propostas de educação de adultos em que se considera exclusiva ou principalmente o referencial do conteúdo escolar. Esta perspectiva, quase sempre acompanhada de uma concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa, desconsidera o processo de construção do conhecimento e as histórias de vida dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
No campo do movimento sindical, especificamente de orientação cutista, o debate contemporâneo sobre a necessidade de os trabalhadores/as aumentarem sua escolaridade e buscarem a qualificação profissional impulsinou os sindicatos, a propor e executar programas de elevação de escolaridade na modalidade de EJA, integrada com uma qualificação que transcenda o objetivo exclusivo de treinar para o exercício de um ofício. O desenvolvimento desses
programas passou a ser uma ação estratégica.
Essas experiências nascem da resistência à formação profissional fornecida pelas entidades patronais e como alternativas à educação básica oferecida pelo Estado. Segundo Lima e Lopes (2005), as escolas de trabalhadores se constituem em diversas experiências organizadas de forma autônoma (por grupos de trabalhadores ou vinculadas a sindicatos), envolvendo educação de jovens e adultos. Do ponto de vista do projeto político-pedagógico, estas escolas assumem, posteriormente, o trabalho como princípio educativo, o papel politizador da educação e as atividades extraclasse como estratégia educativa, idéias que fazem parte de uma concepção de educação integral, sintetizadas nos trinômios “tecnia-logia-nomia” e “conhecimento-trabalho- cidadania” (LIMA e LOPES, 2005, p.29).
Neste contexto, a Confederação Nacional dos Metalúrgicos da CUT (CNM), realizada em 1995, preocupada com as profundas modificações que estavam ocorrendo nas fábricas, com a modernização tecnológica e organizacional e reestruturação produtiva, aprovou no IV Congresso
dos Metalúrgicos da CUT, realizado no mesmo ano, uma resolução estabelecendo o tema qualificação como prioridade, devendo a CNM “assumir o tema formação profissional em sua agenda” e “desenvolver uma experiência piloto que norteasse a sua ação”. O projeto, baseado nas orientações da CUT e com apoio das Universidades, tinha o objetivo explícito “de desenvolver e planejar a formação profissional e resgatar as relações entre sindicatos e trabalhadores desempregados” (CNM, 1998a).
A partir desta resolução, foi desenvolvido o Programa Integrar, em quatro vertentes: 1) o Programa Integrar para Desempregados - PID; 2) o Programa Integrar para Empregados - PIE; 3) o Programa Integrar de Formação de Dirigentes - PIFD; 4) o Laboratório de Desenvolvimento Solidário e Sustentável-LDSS. O PID e o LDSS são ações que dialogam com o eixo de intervenção em Políticas Públicas, enquanto o PIE e o PIFD são voltados para o fortalecimento da organização sindical.
Este estudo, especificamente, limitou-se ao Programa Integrar para Desempregados – PID, por se tratar de programa de elevação de escolaridade (modalidade de EJA), integrado à formação profissional para trabalhadores e trabalhadoras que buscam a conclusão do ensino fundamental.
2.4.1 - A experiência do Programa Integrar
O Programa Integrar foi concebido como um programa de qualificação e de educação integral, resposta à realidade da baixa escolaridade dos/as trabalhadores/as brasileiros/as. Assim, além da qualificação social e profissional, as ações educativas garantem a elevação da escolaridade dos trabalhadores (ensino fundamental e médio), numa perspectiva transdisciplinar, exercitando, na prática, a articulação entre educação regular e profissional e entre o saber técnico e a cultura geral (LIMA e LOPES, 2005).
O Programa foi sistematizado a partir de uma pesquisa com os/as trabalhadores/as desempregados de São Paulo a respeito da necessidade de cursos de formação profissional e quantos anos de escolaridade eles/as tinham. Essa pesquisa teve a duração de dois meses. Os depoimentos dos/as trabalhadores/as apresentaram três questões fundamentais que nortearam a criação do Programa Integrar: o valor do conhecimento acumulado pelos trabalhadores em sua trajetória de vida; a formação técnica associada à elevação de escolaridade e a necessidade de alternativas de geração de emprego e renda (CNM, 1998).
Entretanto, vale ressaltar que uma das questões consideradas pela CNM, se relacionou à elevação da escolaridade, e considerando que a média dos/as trabalhadores/as pesquisados/as tinha 3,5 anos de escolaridade. Desta forma, a CNM desenvolveu o Programa Integrar como uma experiência pedagógica piloto, vez que não seria tarefa da CNM/CUT, como uma organização sindical, desenvolver um projeto de educação para todos/as trabalhadores/as.
Essa experiência iniciou-se em São Paulo, com o apoio do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, por meio de parcerias com a Secretaria Estadual de Relações do Trabalho, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio Econômicos (DIEESE), UNITRABALHO, Centro de Estudos Sindicais e do Trabalho - (CESIT-UNICAMP), Coordenação dos Programas de Pós Graduação em Engenharia - Universidade Federal do Rio de Janeiro (COPPE- UFRJ) e Escola Técnica Federal de São Paulo, hoje CEFET - SP.
Outros Estados se seguiram na implantação e implementação do Programa Integrar para trabalhadores/as desempregados/as, no nível do Ensino Fundamental,via parcerias firmadas com as Secretarias Estaduais do Trabalho e instituições locais. Já em 1997 tem inicio a implementação desse programa nos Estados do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
No Estado da Bahia, o Programa Integrar foi implantado em 1998, tendo iniciado seus trabalhos com a realização de uma das ações coletivas que são as Oficinas Pedagógicas18. Neste