O ensino de Português para falantes de outros idiomas está situado na subárea ensino-aprendizagem de línguas, que por sua vez, encontra-se inserida no campo da Linguística Aplicada (LA).
A Linguística Aplicada surgiu no Brasil em fins da década de 60, orientada pela Linguística. De acordo com Moita Lopes (1996), desde essa época há uma indefinição no meio acadêmico quanto à identidade dessas duas disciplinas. De forma generalizada, considera-se que os linguistas têm como foco a língua materna (LM), ficando a cargo dos linguistas aplicados apenas a pesquisa acerca da LE.
[...] a polarização é tal que a LA no Brasil é frequentemente equacionada com pesquisa em LE enquanto que a pesquisa em LM é normalmente vista como a área de pesquisadores em lingüística (MOITA LOPES, 1996, p. 31).
Nessa perspectiva, Cunha (2003) esclarece que a LA passou por três fases até se consolidar como efetiva área de investigação: inicialmente, esteve subordinada à Linguística (ao quê e ao como ensinar); em seguida, partilhou suas atribuições com a disciplina de metodologia, ficando apenas com o quê ensinar e, por fim, ampliou-se ao dialogar com as ciências da linguagem (Psicolinguística, Sociolinguística e Literatura), da Psicologia, da sociedade (Antropologia e Sociologia) e Educação, ficando responsável pelo: o quê, o como, o porquê, o onde e para quem se ensina um idioma estrangeiro.
3 Somos conscientes da presença de cursos de PLE em outras instituições do país (escolas de línguas e faculdades); mas, como a maior parte da publicação brasileira refere-se ao universo acadêmico, resolvemos privilegiar o estado da arte referente a esse nível de ensino.
A LA define-se, assim, como um campo interdisciplinar que permite o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento e a consequente análise do mesmo objeto, segundo diferentes e significativos pontos de vista (VENTURI, 2006).
Moita Lopes (1996) acrescenta ainda que, por ser entendida como uma área de investigação aplicada, mediadora, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem e que tem como foco a sua natureza processual, a LA colabora com o avanço do conhecimento teórico e prático no ensino-aprendizagem da língua estrangeira, versando sobre questões relacionadas à formação de professores, aprendizado da leitura e escrita, subjetividade na aprendizagem, aquisição de L2, interação na sala de aula, dentre outras.
Tomando como ponto de apoio a Linguística Aplicada, nos questionamos: como surgiu o ensino de Português para estrangeiros no Brasil? E o que significa atuar nessa área de conhecimento?
De fato, o ensino de PLE existe desde a época da colonização, quando os padres jesuítas portugueses apresentaram e se esforçaram para ensinar o idioma colonizador aos povos indígenas. Contudo, não nos deteremos a esse momento da história, uma vez que privilegiamos a prática educativa de PLE na contemporaneidade, com ênfase no período demarcado entre o início do séc. XX e os dias atuais.
Até onde pudemos entender, o EPLE deu seus primeiros passos no Sul do Brasil, em virtude da significativa presença de estrangeiros naquela região, dentre eles: italianos, poloneses, espanhóis e alemães.
Segundo Pacheco (2006), partiu da iniciativa dos próprios imigrantes a organização dos primeiros cursos e materiais didáticos (MDs) relacionados ao EPLE. A autora relata que data do ano de 1901 a publicação do Manual da língua portuguesa, proposto pelo educador alemão Rudolf Damm, justamente para ser utilizado com alunos não-falantes do Português nas escolas alemãs.
Os grupos de imigrantes aqui chegados não economizavam esforços para oferecer uma educação de qualidade a seus filhos, incentivando a ‘ampla produção de material didático’ e criando ‘toda uma estrutura de apoio para o processo escolar. Aproveitando-se da obrigatoriedade imposta de escolaridade mínima de cinco anos (a partir de 1920), foram organizadas associações de professores, jornal do professor, curso para professores e dado amplo incentivo à produção de MDs (PACHECO, 2006, p. 70).
No princípio do séc. XX, tanto os imigrantes da região Sul quanto os japoneses fortemente concentrados no Estado de São Paulo (SP), implantaram no Brasil escolas étnicas que se adequavam à legislação brasileira, embora claramente objetivassem preservar o ensino da língua, os costumes e a cultura do seu país de origem.
Pacheco (2006) descreve que, diante da organização educacional dos imigrantes, o governo brasileiro pareceu sentir-se ameaçado. E com o intuito de reafirmar a identidade nacional, iniciou a Campanha de Nacionalização do Ensino em todo o país. Foi assim que no ano de 1931, instituiu-se o Decreto nº 58 de 28 de janeiro, exigindo que o Português a ser ensinado em qualquer escola do Brasil deveria caracterizar-se como língua materna (o ensino de PLE seria trabalhado de forma complementar).
A insegurança da União deu origem a uma fase carregada pelo preconceito e desrespeito à cultura das comunidades imigrantes, pois além do Decreto nº 58, houve a proibição do ensino da língua materna desses grupos (permitida apenas para os maiores de 14 anos); o fechamento das gráficas que produziam materiais nos idiomas estrangeiros; a introdução desvinculada dos conteúdos de História e Geografia do Brasil no currículo escolar; a obrigatoriedade da nacionalidade brasileira para diretores e professores das instituições; a supervisão autoritária dos livros didáticos trabalhados; a destruição de materiais considerados proibidos e até a prisão de militantes estrangeiros que se arriscavam a desobedecer ao sistema. Sobre essa fase de repressão, Martinson (2002, p. 13) afirma que:
[...] ao proibir o uso do idioma materno, afastar professores daquele grupo étnico do trabalho educacional e impor restrições naquela modalidade de escola, silenciou-se uma prática escolar cuja base de organização mantinha vínculos estreitos entre a família, representada pelas sociedades escolares.
Ao padronizar o ensino do Português nacionalmente, o governo pensou que havia feito o melhor para o país. No entanto, os “regentes de turmas de PLE, que lidavam diretamente com os estrangeiros, sabiam das dificuldades que enfrentavam no gerenciamento dessa imposição estatal” (PACHECO, 2006, p. 72). Os docentes precisavam ensinar o PLE, utilizando as estratégias de quem ensinava uma língua materna, mas reconheciam as especificidades dos alunos imigrantes e já percebiam
diferenças entre aquelas duas práticas educativas (do ponto de vista dos conhecimentos prévios, da cultura, da recepção da língua etc).
Na primeira metade do séc. XX, o ensino de PLE não atingiu maiores proporções. Nesse período, só podemos destacar como avanços nacionais, a criação do Ministério da Educação (MEC4
) e a abertura das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (ALMEIDA FILHO, 1992).
De acordo com Bizon (1994), até a década de 50, o método da Gramática- Tradução (de base Tradicionalista) prevalecia nas aulas de línguas estrangeiras, ou seja, a competência gramatical e os aspectos ortográficos da língua se refletiam como a maior preocupação no processo de ensino-aprendizagem. O educador, detentor de todo o conhecimento, priorizava a tradução na língua materna, a linguagem como mero instrumento comunicativo e tomava como foco a formação de frases escritas.
Sobre essa mesma questão, Silveira (1998) salienta que a práxis educacional em torno do PLE se limitava à leitura e análise de textos literários, com vistas à tradução de livros e ao conhecimento das normas gramaticais. Os poucos materiais didáticos empregados no Brasil eram produzidos, principalmente, nos EUA5
. Francisco Cardoso Gomes de Matos6
(1997), hoje docente aposentado pelo Departamento de Letras e Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), conta que durante os anos 50 lecionou a disciplina de PLE para falantes de inglês em Recife-PE e que, naquela ocasião, também se utilizou de um livro importado denominado Spoken Brasilian Portuguese.
4 Na época, Ministério da Educação e Cultura. 5
O livro utilizado com as forças armadas norte-americanas durante a II Guerra Mundial, Spoken
Portuguese, teve como autor um ítalo-americano chamado Vicenzo Cioffari. O escritor havia
aprendido a língua portuguesa no Rio de Janeiro.
6 O pesquisador é ainda co-fundador e Presidente do Conselho da Associação Brasil América (ABA) do Recife/PE; ex--professor de Português e de inglês em escolas públicas e privadas no Recife, de inglês na University of Michigan (Ann Arbor - EUA) e de Português na University of Geórgia (Athens – Geórgia); autor da proposta para uma Declaração dos Direitos Linguísticos; membro do Conselho Científico Assessor da UNESCO.
Até então, a maioria dos cursos de Português do Brasil, de reduzido número, via-se obrigada a utilizar materiais importados do exterior e escritos por estrangeiros (principalmente dos Estados Unidos). Nessa época, o material então disponível era Spoken Brasilian Portuguese desenvolvido pelo Foreing Service Institute, de Washington D. C. (BIZON, 1994, p.8).
Portanto, até a década de 50, o EPLE caminhou a passos lentos. A situação começou a mudar com a publicação do livro Português para estrangeiros em 1954 (trabalhado na época pela PUC-SP), quando professores e linguistas interessados no assunto se apoiaram no já produzido internacionalmente para organizar um material didático que se adequasse ao contexto socioeconômico, político e cultural do Brasil.
Nesse sentido, Almeida Filho (1992) nos informa que os cursos de PLE foram ganhando maior credibilidade entre os anos 60 e 70, com a elaboração de materiais didáticos nos Estados Unidos e a criação do Departamento de Ensino de PLE naquele país. Primeiramente, com Rameh e Abreu do Departamento de Português da Universidade de Georgetown em Washington e, depois, em 1966, na cidade de Austin no Texas, com a série Modern Portuguese, projeto subsidiado pela Modern Language Association of América, de base estruturalista e coordenado por pesquisadores americanos e brasileiros. Dentro desse panorama, destacamos a participação efetiva do professor Gomes de Matos (1997).
A equipe de pesquisadores brasileiros e americanos enfrentou dificuldades durante a elaboração teórica do Modern Portuguese, devido á insuficiência das pesquisas sobre a temática e a necessidade de entrar em contato prévio com os alunos para, então, poder preparar atividades que correspondessem às suas realidades.
Na década de 60, apesar da influência do Audiolinguismo (de base Estruturalista) e da teoria Gerativo-transformacional (de base Cognitivista) que já se voltavam para o aspecto oral, o ensino da LE ainda se detinha às normas gramaticais retiradas do texto escrito, ou seja, o conteúdo sócio-cultural era desconsiderado. Gomes de Matos (1997) acrescenta que, entre a produção do texto provisório Modern Portuguese e a elaboração do manuscrito piloto Português do Brasil para Estrangeiros (PBE), foram transcorridos dez anos, isto é, só alcançaram a conclusão do livro em fins dos anos 70.
Nesse espaço de tempo, o Instituto de Idiomas Yázigi demonstrou o interesse em ampliar a bibliografia sobre o ensino de PLE. Então, Gomes de Matos e Sônia Biazioli (coordenadora do programa de Português para estrangeiros daquele Instituto) foram os responsáveis pela organização linguístico-pedagógica na publicação do livro PBE em 1978.
Nos anos 70, a preferência pelo método Funcional em sala de aula de idiomas ampliou o objetivo da língua estrangeira para além de meio de comunicação, trazendo-a como uma possibilidade para a reflexão, o diálogo e a troca de informações. Conforme Bizon (1994), na segunda metade da década de 70, são incluídos nessa percepção os elementos sociolingüísticos, discursivos e estratégicos.
Entre as décadas de 70 e 80, a metodologia funcional começou a deslocar o foco do professor para o aluno, utilizando materiais reais que objetivavam a funcionalidade da comunicação na língua estrangeira e valorizando o sentido em detrimento da forma (BEZERRA, 2000). Como exemplo dessa mudança de paradigma, acrescentamos que o material PBE, diferentemente das teorias estruturalistas expressas no Modern Portuguese, se apoiava numa concepção sociolinguística
A partir da década de 80, os métodos até então existentes, são sumariamente questionados. Esse foi um período no qual a língua passou a ser considerada como um processo de construção de significações e identidades. Não é mais vista como um instrumento, mas como um contrato social e cultural (ALMEIDA FILHO, 2005).
No transcorrer dos anos 80 e 90, com o avanço das pesquisas na área de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, os teóricos dos manuais e os professores em sala de aula sentiram a necessidade de modificar a sua prática, defendendo uma abordagem mais Comunicativa7
. Abordagem esta que se estendeu aos cursos de Português para imigrantes.
[...] propõe-se uma abordagem comunicativo-interacional, entendendo-se que há processos inter e multidependentes de aprender e ensinar línguas, estando eles relacionados aos diferentes processos de falar/escrever e ouvir/ler, na língua materna do aprendiz (SILVEIRA, 1998, p. 10).
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Nas palavras de Patrocínio (1997), as atenções voltam-se para o aluno e para a sua capacidade de comunicação. Os estudos e práticas docentes centraram-se no sentido do processo de ensino-aprendizagem, descrevendo e interpretando como se ensina e como se aprende. Os autores dos manuais de PLE passam a se interessar não só pela escrita, mas pela habilidade oral, compreensão por parte do aprendiz e inclusão do aspecto afetivo.
Novos procedimentos teóricos e práticos são considerados no planejamento e execução das aulas: incentivo ao desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva, à capacidade de aprender a aprender, ao trabalho com conteúdos e atividades de natureza comunicativa, aproximadas da vida cotidiana e selecionadas por meio da negociação com os próprios alunos (BIZON, 1994).
[...] essa visão contemporânea de ensino revelou nesse período uma preocupação maior com o próprio aluno como sujeito ou agente no processo de formação através da nova língua. Isso significou diminuir a ênfase no ensino, na forma, no ensino da forma e aumentar a ênfase no que faz sentido profundo ao aluno e naquilo que o faz crescer como pessoa (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 13).
Finalmente, são lançadas inúmeras obras direcionadas aos aprendizes de PLE em um ambiente de imersão, quando o ato de interagir com a nova língua ocorre dentro e fora da escola, exigindo do aprendiz a sua utilização constante e nas mais variadas situações sociais.
Dentre essas obras e, segundo Pacheco (2006, p. 82 e 83) podemos enfatizar: Falando, lendo, escrevendo português: um curso para estrangeiros (1980), Tudo Bem: Português do Brasil – v. 1 e 2 (1984, 1985), Muito Prazer! Curso de Português do Brasil para Estrangeiros (1989), Avenida Brasil 1: Curso Básico de Português para Estrangeiros (1991), Português para Estrangeiros: infanto-juvenil (1994), Bem-vindo! (1999), Tudo bem? Português para a nova geração (2001), Diálogo Brasil: Curso Intensivo de Português para Estrangeiros (2003) e Estação Brasil: Português para Estrangeiros (2005).
Silveira (1998) e Gomes de Matos (1997) afirmam que nessa fase histórica os estudiosos enxergaram a importância do ensino de português para atender aos interesses do aprendiz estrangeiro e considerar as suas reais necessidades. Naquele momento, as maiores preocupações centravam-se em: o que selecionar da
estrutura e usos da língua portuguesa e por quê? Que aspectos da cultura brasileira devem ser enfatizados e por quê?
Almeida Filho (1992) relata que concomitante a essas transformações didáticas, na década de 90, o desenvolvimento tecnológico e científico das universidades brasileiras passou a atrair docentes e alunos de outras nações mundiais. Na sua maioria, pós-graduandos de língua espanhola e africanos, mas também, norte-americanos, europeus e asiáticos.
A presença de alunos imigrantes na academia do Brasil acentuou a urgência da criação de uma política de ensino do Português como língua estrangeira, o que ainda continua a ser uma necessidade atual.
Compreendemos, nesse primeiro momento, que o ensino de PLE no Brasil começou a se desenvolver com maior autonomia quando o aluno passou a ser visto como o centro do processo educativo e, consequentemente, a metodologia da comunicação ganhou espaço em relação à perspectiva estruturalista e fragmentada de ensinar línguas.