Funksjoner

Na perspectiva construtivista (PIAGET, 2001), a cognição é uma ferramenta utilizada pelos seres vivos em sua luta pela sobrevivência. Na busca e na manutenção de equilíbrio biológico, os organismos necessitam perceber os elementos de seu meio e ordená-los por meio de suas estruturas cognitivas para poderem se adaptar às condições existentes. No caso específico dos seres humanos, nossa busca vai além da sobrevivência para abranger a estabilidade conceitual, condição fundamental para que vivamos em nosso ambiente. De qualquer modo, cabe reafirmar que a função da cognição é instrumental, o que significa que a validade do conhecimento reside em sua utilidade. Construimos conhecimento com o propósito claro de aumentarmos nossas chances de sucesso – biológico e conceitual – frente à vida.

No complexo mundo humano, essa visão operativa de conhecimento tem relevantes repercussões funcionais e políticas26 _{na educação. Do ponto de vista da}

funcionalidade, é importante ter em mente o fato de que os conteudos e métodos da educação necessitam, como objetivo último, subsidiar os sujeitos em suas interações com seu meio. O valor operativo do objeto da educação – aquilo de que a educação se ocupa – deve estar claro para todos os envolvidos, desde os tomadores de decisões até os estudantes e suas famílias.

Glasersfeld (1996) lamenta que, bem mais frequentemente do que seria desejável, as decisões educacionais são tomadas sem que o valor instrumental dos conhecimentos já elaborados e já registrados pela experiência humana histórica seja levado em conta, uma reclamação reiterada também por parte dos estudantes, como Karina, uma das integrantes do grupo de leituras: “Não concordo como o ensino de regras sem uma aplicação na vida prática. Muitas vezes me perguntei a respeito da utilidade dos conceitos que aprendia na escola”. Segundo os fundamentos construtivistas, quando os estudantes não compreendem a utilidade do que lhes é solicitado que aprendam, eles não se apropriam daqueles conteudos e não conseguem organizar suas percepções. Ou seja, se os aprendizes não vislumbram um uso presente ou futuro para um determinado objeto, o aprendizado não acontece.

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Neste contexto, a palavra 'política' denomina o conjunto ordenado de atividades de organização, direção e administração dos grupos sociais estruturado em geral, ou seja, os meios que permitem às sociedades alcançar os objetivos desejados (ABBAGNANO, 2000).

No entanto, diz o pensador, “[a] maior parte dos objetivos que determinam o valor instrumental de um conhecimento não estão assim tão escondidos que os estudantes não sejam capazes de partilhá-los. Isso vai desde conhecer as prosaicas necessidades materiais da vida quotidiana até à criação de paz de espírito ao nível abstrato da organização da realidade experiencial pelo próprio indivíduo” (GLASERSFELD, 1996, p. 291). O que Glasersfeld afirma nessa passagem é que muitos dos conteudos escolares que são questionados e até mesmo rejeitados pelos estudantes não o seriam se sua utilidade se lhes tornasse inteligível.

Assim, uma das responsabilidades dos educadores que creem no construtivismo é conhecer seus estudantes, suas necessidades e interesses, e ajudá-los selecionar os saberes cuja elaboração lhes é importante, considerando o contexto sócio-histórico-cultural em que se movem. Em outras palavras, os educadores devem subsidiar os estudantes na elaboração de uma relação entre seus campos de experiência e os conteúdos escolares. “[O]s estudantes ficarão mais motivados para aprender algo se conseguirem perceber porque seria útil sabê- lo” (GLASERSFELD, 1996, p. 291).

Por outro lado, se nosso conhecimento deve nos auxiliar a nos mover no mundo, isso faz emergir perguntas a respeito do mundo em que vivemos e de que conhecimentos são nele considerados válidos. Na concepção construtivista de educação, é indispensável que os sujeitos envolvidos conheçam o contexto em que vivem e reflitam sobre por que determinados saberes e modos de pensar e agir são considerados válidos, ao passo que outros são rejeitados.

Jamais podemos esquecer que a educação é um projeto político. Fernando Savater (2000) lembra que todo projeto educacional pressupõe um determinado ideal de sociedade e de ser humano vigente naquele contexto específico, de modo que o sujeito resultante do processo educativo se configure do modo como aquela sociedade necessita ou quer que ele seja. A prática educacional escolhe, convence, elogia e descarta, favorecendo um modelo – de vida, de pessoa, de cidadania, de cultura, de trabalho – em detrimento de outros. Nesse sentido, a educação é uma instituição conservadora, que busca sua própria preservação. No entanto, se o ideal pedagógico é obra da sociedade, qualquer desejo de autonomização do sujeito e de transformação das estruturas sociais constitui um paradoxo. Porém, afirma Savater, o conservadorismo não esgota o sentido da educação.

Em primeiro lugar, porque os aprendizados humanos nunca estão limitados pelo meramente factual (dados, ritos, leis, destrezas), mas sempre são transbordados pelo que poderíamos chamar de entusiasmo simbólico: [...] não apenas como entendemos que é o que é, mas também o que acreditamos que significa e, mais ainda, o que desejaríamos que significasse (SAVATER, 2000, p. 175)

O entusiasmo simbólico é o desejo e o projeto que constituem o dinamismo de nossa identidade e da sociedade, a insatisfação criadora que permeia o ensino e o aprendizado, arrancando as pessoas e a sociedade da fixidez. O propósito da educação é, então, duplo: através dela, os estudantes devem, ao mesmo tempo, tornarem-se capazes de preservar as ideias e práticas consideradas válidas na sociedade e aprenderem a pensar e a agir criativa e autonomamente.

A educação, assim, tanto no âmbito geral – no nível dos formuladores das políticas educacionais – quanto no específico – os estabelecimentos educativos – não é um empreendimento imparcial ou neutro, e não deve ser tratado como se o fosse. Os valores que suas instituições defendem e difundem através dos conteúdos selecionados e da metodologia utilizada devem ser tornados claros para todos os envolvidos, para que esses possam tratá-los construtivamente, como informações do ambiente.

Na visão construtivista de educação, portanto, que concebe o conhecimento como um instrumento que auxilia os sujeitos a se moverem no mundo – compreendê-lo, prevê-lo e, sempre que possível, nele atuar e sobre ele exercer controle – não pode existir “verdade pela verdade” (GLASERSFELD, 1996, p. 290). Ao contrário, o empreendimento educacional deve ser assumido como intencional, e suas intenções, como todas as elaborações humanas, devem ser permanentemente postas à prova frente ao conjunto conceitual já construido por cada um de seus sujeitos e também diante do mundo.