Para que se pudesse confrontar a análise desta etapa da investigação, precisou-se inicialmente analisar o conjunto de documentos dos dois subcontextos prescritivos/orientativos contemplados. Feito isso, pode-se dizer que os documentos do contexto externo não somente apresentam prescrições e orientações coerentes
com as transformações tecnológicas e sociais ocorridas nas últimas décadas, especialmente no âmbito das TIC, mas também procuram integrá-las ao novo momento educativo.
Preconizam também, no contexto das práticas com linguagens, o desenvolvimento do letramento dentro de uma perspectiva sociocultural, conforme os NEL, envolvendo as experiências sociais dos alunos, o que remete aos estudos na área, já mencionados (STREET, 1984, 2003; PAHL & ROWSELL, 2012; LANKSHEAR & KNOBEL, 2006, 2011). Além disso, indicam que isso deve ocorrer por meio dos multiletramentos, o que por sua vez remete a Cazden et. al. (1996) e a Rojo (2009, 2012) e induzem à necessidade de letramento digital, que lembra Martin (2008) e Lankshear & Knobel (2008), sendo que isso passa pelo uso do computador e de todo o universo comunicativo agregado a este pela emergência da Internet, para realização de propósitos comunicativos diversos e, sobretudo, para o processo de construção do conhecimento.
Assim, é evidente que os documentos desse primeiro subcontexto apresentam uma sintonia com os recentes estudos do letramento apresentados na parte teórica desta pesquisa, embora não façam menção direta a tais estudos, observa-se que neles se apoiam. Além disso, há uma harmonia entre tais documentos em relação à abordagem que fazem do objeto desta pesquisa, qual seja, a do letramento digital como parte das práticas de linguagens centradas nos multiletramentos. Essas são decorrentes, por sua vez, das transformações tecnológicas que produziram mudanças substanciais nas comunicações nesta sociedade pós-moderna e também da nova perspectiva de abordagem do letramento como prática social. Por exemplo: na LDB, esses aspectos são contemplados de forma geral, sendo ampliados nas DCNEM, e apresentados já de modo bem abrangente nos PCNEM e no RCELP.
É bom ressalvar que, em relação específica ao letramento digital, os documentos, a exemplo dos PCNEM e do RCELP, não chegam a contemplar uma proposta de letramento tão avançada e completa quanto a que propõe Martin (2008), mas deixam indícios de que caminham nessa direção.
Quando se passa para os documentos do contexto interno, no entanto, percebe-se que há uma quebra na sintonia apresentada no parágrafo anterior, uma vez que, no PPP, foram identificadas apenas algumas referências genéricas sobre a necessidade de o processo educativo contemplar as tecnologias emergentes e as
mudanças sociais (aspecto previsto tanto na LDBEN quanto nas DCNEM, por exemplo), mas sem entrar em detalhes. Neste documento também é informado que a concepção de currículo, planejamento e avaliação seria norteada pelos PCNEM e pelo RCELP, todavia, quando se passou para a análise dos PELP, constatou-se que, embora, na justificativa, seja feita menção da importância do estudo e compreensão das múltiplas linguagens e de seus mecanismos expressivos no processo de formação do aluno para responder às exigências sociais e da vida cidadã, contudo, no rol de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo das três séries do Ensino Médio e de seus respectivos conteúdos, a linguagem digital não é contemplada explicitamente e, entre os gêneros digitais, apenas o e-mail é citado.
Há, pois, do ponto de vista do contexto prescritivo/orientativo, uma ruptura entre os documentos do contexto externo e os do interno, ficando evidente que as prescrições e orientações oficiais, tanto da esfera nacional quanto da estadual - sendo esta última a que a escola-campo de estudo está vinculada -, acabam não chegando ao seu destino final, a instituição escolar, aqui representada pelo PPP e pelos PELP, sendo estes últimos norteadores das práticas pedagógicas dos professores, neste caso específico, das práticas letradas.
Necessário é que se façam aqui algumas considerações em relação a esses dois documentos. No que tange ao RCELP, ao se questionar que fatores seriam responsáveis por esse descompasso entre este documento e aqueles do contexto externo, entre as possíveis respostas podem-se apontar: (1) ausência de uma participação mais efetiva dos professores nas discussões que devem preceder e acompanhar o processo de elaboração de um documento dessa natureza. Sabe- se que é comum esses profissionais participarem de algum modo desse processo, mas muitas vezes isso se dá por meio de representação de algumas escolas, restringindo a participação, já que tais representantes nem sempre compartilham isso com os seus pares; (2) distanciamento entre os técnicos das Secretarias de Educação, condutores da elaboração dos documentos, e as equipes escolares (gestores, supervisores e docentes), dificultando maior participação destes últimos em tais processos; (3) falta de socialização da versão final do documento com os diversos segmentos da escola (gestão, supervisão, docentes), pois, a partir do conhecimento do teor deste, maiores seriam as possibilidades dele ser contemplado na elaboração dos documentos norteadores das ações gerais da escola, entre eles o
PPP, e daqueles norteadores da ação docente, caso dos planos de ensino. Poder- se-ia pensar também que o descompasso poderia ter motivações ideológicas, mas não parece ser esse o caso, pois legalmente cabe à escola seguir as recomendações, orientações das instâncias superiores, neste caso, o que emana da Secretaria de Estado da Educação, responsável pela elaboração do RCELP.
No que tange aos PELP, as razões para o descompasso com os documentos externos podem estar relacionadas àquelas apontadas em relação ao documento objeto de discussão no parágrafo anterior e, mais especificamente, desconhecimento do RCELP por parte dos docentes, falta de formação continuada e, consequentemente, de preparação dos docentes para lidar com as tecnologias digitais.
Esse contexto que ora se apresenta, pelo menos do ponto de vista das intenções, apresenta-se desfavorável ao desenvolvimento, no âmbito da escola, dos três níveis que compreendem o processo de letramento digital proposto por Martin (2008). Resta se analisar os contextos do plano real (escola) para verificar se isso se confirma ou se, por outro lado, embora não explicitados nos documentos norteadores do ensino, elaborados pela escola, todavia, na prática eles sejam desenvolvidos.
Assim, doravante, dar-se-á início à análise dos demais contextos, para que se identifiquem as possíveis causas das situações constatadas nesta primeira etapa da pesquisa.