4.3 A NALYSE
4.3.4 Foreldres inntekt og tilknytning til arbeidslivet
A prática da avaliação na educação pré-escolar é uma componente essencial e integrada no processo educacional, incluída na maioria da legislação advinda do Ministério da Educação como uma dimensão marcadamente formativa e entendida como um “processo sistemático, interpelativo e interpretativo que se interessa pelo acompanhamento dos processos e não exclusivamente pelos resultados, e em que a criança é protagonista da sua própria aprendizagem, participando ativamente de modo a que seja possível tomar consciência do que já conseguiu e das dificuldades que vai tendo e de como as vai ultrapassar” (Castilho & Rodrigues, 2013, p.82).
A avaliação torna-se um elemento integrante e regulador de toda a prática educativa como afirma Alves (2004, p.11) “o ato de avaliar, apesar de presente em todos os contextos da atividade humana, é no contexto escolar que assume um estatuto privilegiado de desenvolvimento, nomeadamente na avaliação da aprendizagem, onde esta emerge como um elemento essencial de construção e de conhecimento do percurso que os alunos fazem ao longo da sua aprendizagem”.
De acordo com a revisão da literatura e com alguns dados provenientes de estudos consultados consideramos pertinente questionar os educadores, voz ativa desta investigação, sobre as suas práticas de avaliação nos contextos de educação pré-escolar. Neste sentido, para uma
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melhor clarificação destas práticas avaliativas procuramos auscultar os educadores participantes acerca da influência dos modelos curriculares na avaliação verificando quais os modelos utilizados nas suas práticas, o nível de autonomia dos educadores para a utilização desses modelos e os instrumentos de avaliação colocados em curso. Também questionamos os educadores sobre quem são os intervenientes no processo de avaliação, isto é, que atores participam diretamente na avaliação das crianças e, sobretudo, qual o papel da criança na sua própria avaliação.
Ainda sobre o desenvolvimento das práticas avaliativas procuramos junto dos participantes obter informações sobre a autonomia dos educadores no processo de avaliação no que diz respeito à imposição de modelos, à imposição de instrumentos e quais os referenciais de avaliação utilizados para avaliar as crianças. E, para culminar esta dimensão quisemos abordar os educadores sobre as práticas de avaliação nas diferentes faixas etárias questionando-os sobre a sua segurança para avaliar, as formas de avaliar, a adequação e, sobretudo, a competência dos educadores para avaliar.
Influência dos modelos curriculares na avaliação
De acordo com a posição defendida por Oliveira-Formosinho (2007, p.31) “o modelo curricular é uma gramática que cria linguagem, significados, uma estrutura concetual e prática, um contexto de experiência e comunicação com a experiência, um contexto de ação e reflexão”, pelo que o modelo influencia a avaliação (tabela 10).
Tabela 10 – Influência dos modelos curriculares na avaliação
Subcategoria Unidades de registo
Modelos curriculares utilizados
na minha sala temos a Pedagogia por objetivos que foi a minha formação inicial como a de High Scope mas … gosto muito de utilizar esta Pedagogia. (EP2) É sustentada no High Scope e na Pedagogia de Projeto. Portanto, o High Scope eu trabalho o High Scope faço a rotina, a rotina High Scope e depois trabalho sobretudo a Pedagogia de Projeto tendo sempre um projeto ao longo do ano. (EA2)
É assim, específico não mas uso muito a Metodologia de Projeto e às vezes o High Scope e a de Situação. (EP3)
Eu sempre trabalhei em Metodologia de Projeto embora aproveite alguns aspetos do currículo High Scope que acho que enriquecem a Metodologia de Projeto por isso eu tentei sempre fazer uma interseção destes dois modelos e … apesar de essencialmente a minha prática ser numa perspetiva de Metodologia de Projeto. (EA1)
Eu podia-lhe dizer que uso o High Scope o MEM … em termos de trabalho nós acabamos por nos assentar eu acabo por me assentar aqui em modelos muito diferentes … há o High Scope, nós utilizamos muito, mas o MEM acaba por ser aqui alguns cruzados, especificamente não … acho que não nos devemos cingir
Autonomia para implementação/utilização de modelos curriculares Instrumentos utilizados na prática Conhecimento de outros instrumentos de avaliação
muito a um modelo. (EP1)
eu trabalho em Pedagogia de Projeto … e é essa que eu me sinto à vontade para trabalhar. (EA3)
Nós não temos … nós traçamos o nosso próprio projeto curricular. (EA3)
nós seguimos por opção própria … a Instituição não impunha o modelo porque de facto cada um é que sabe … como é a melhor forma de chegar aos objetivos que pretende. Por isso, não havia aqui uma imposição a nível de modelo curricular. (EP1)
felizmente tenho carta aberta para utilizar qualquer modelo curricular … por isso estou à vontade para utilizar os modelos que aplico. (EA1)
Por opção. Não temos na Instituição nenhum modelo que temos que seguir. (EP3)
Sigo-os por opção própria. Aqui não há modelos impostos, portanto nós temos … cada pessoa segue o seu modelo pedagógico que entende. (EA2)
Utilizo-os de livre vontade … a Instituição não implica que todas trabalhemos a mesma Pedagogia. (EP2)
utilizo os registos que faço com as crianças, utilizo os registos de observação informais e utilizo a grelha de avaliação, chamo-lhe grelha de avaliação que preenchemos no final de cada período por criança. (EA2)
uso a avaliação diária, a avaliação visual … por objetivos. Registo … eu tenho uma folha para cada criança, normalmente ando com um bloco na bata e depois … com essas notas que eu tiro que tenho no meu bloco, tento pôr numa folha para cada criança porque tenho um caderno normal onde tenho o registo de cada criança e depois para mim é muito mais fácil. (EP2)
Os registos, os livros de fichas … os registos de fim-de-semana. (EP3)
Nós temos uma grelha de avaliação que foi elaborada em departamento … utilizo e reflito bastante utilizando o COR e o PIP. (EA1)
utilizo o Plano Individual de cada criança e depois fazemos a avaliação a esse plano … de forma descritiva. (EP1)
Os instrumentos são registos das próprias crianças, fotografias, filmando e passando-lhes depois o vídeo para eles tomarem consciência do que disseram. Temos também uma ficha de avaliação/observação mas isso é para a educadora. (EA3)
Sim, sim. Cada agrupamento geralmente adota os seus e faz os seus instrumentos. (EA3)
Não … não. (EP1)
Às vezes por livros, revistas, às vezes conferências e nunca os deixo de lado, servem-me sempre para complementar o que tenho e nos documentos em que me baseio. (EA1)
vou começar a usar o portefólio acho que é também um instrumento muito importante … Não, se calhar está a falhar-me alguma coisa. (EP3)
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Não. Assim de momento não me ocorre que existam outros instrumentos. (EP2) Sim, há outros tipos de instrumentos. Há tabelas … (EA2)
Ao analisarmos os discursos dos educadores constatamos que todos eles fazem referência a modelos curriculares assumindo a sua utilização nos seus contextos educativos “eu sempre trabalhei a Metodologia de Projeto embora aproveite alguns aspetos do currículo High Scope que acho que enriquecem a Metodologia de Projeto por isso tentei fazer sempre uma interseção destes dois modelos … apesar de a minha prática ser numa perspetiva de Metodologia de Projeto” (EA1). A par deste discurso, emergem outros modelos curriculares e pedagogias utilizadas nos contextos dos educadores participantes como a “Pedagogia de Situação” (EP3), o “Movimento da Escola Moderna (MEM)” (EP1) e “a Pedagogia por objetivos” (EP2).
Todos os educadores sustentam as suas práticas com base em diferentes modelos curriculares, havendo também aqueles que fazem interseção entre modelos e pedagogias de modo a complementar e a dar significado aos contextos educativos. Estes dados vão de encontro à concetualização de Oliveira-Formosinho (2007, p.30) quando define que “o modelo curricular é um importante andaime para apoiar o professor na procura de um quotidiano com intencionalidade
educacional, em que as crianças envolvam-se, persistam, aprendam e desenvolvam um habitus
para aprender”. Pelas vozes dos educadores constatamos que nas suas práticas são utilizados, com maior ênfase, o Modelo High Scope e a Metodologia de Projeto.
Posteriormente, auscultamos os educadores acerca da autonomia para a implementação/utilização dos modelos curriculares nas suas práticas pedagógicas procurando compreender o seu papel quanto à tomada de decisões no processo de desenvolvimento curricular, mais propriamente na utilização dos modelos curriculares. De acordo com a análise feita, constatamos que, de forma unânime, os educadores seguem por opção própria os modelos curriculares e utilizam-nos de livre vontade sem haver qualquer impedimento ou imposição por parte das instituições ou direção. Isto é verificável através dos seus discursos “nós seguimos por opção própria” (EP1), “felizmente tenho carta aberta para utilizar qualquer modelo curricular … por isso estou à vontade para utilizar os modelos que aplico” (EA1), “sigo-os por opção própria” (EA2), “utilizo-os de livre vontade” (EP2). Depreendemos assim, a autonomia dada aos educadores no que respeita à implementação das linhas pedagógicas que defendem e através das quais orientam o seu
trabalho pedagógico. Esta realidade vai de encontro à ideia defendida por Morgado (2011, p.397) quando refere que “a autonomia curricular é vista como a possibilidade de os professores tomarem decisões no processo de desenvolvimento curricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo proposto a nível nacional (…) como à definição de linhas de ação e à introdução de temáticas que julguem imprescindíveis para a sua plena formação”.
Quanto aos instrumentos de avaliação utilizados nas suas práticas, os educadores referem fazer a avaliação das crianças utilizando registos de observação (EA2), grelhas de avaliação (EA2) e (EA1), o plano individual e avaliação descritiva (EP1), a avaliação diária, a avaliação visual … por objetivos (EP2), o COR e o PIP (EA1). Também surgem outras formas de avaliação como os registos das próprias crianças, fotografias e filmagens (EA3), os livros de fichas e os registos de fim-de- semana (EP3).
Aqui, os registos de observação assumem o pilar central de todo o trabalho do educador sendo esta considerada por Sanches (2003, p.118) a técnica utilizada com mais frequência pelos educadores de infância, ainda que muitas vezes usada intuitivamente. Importa, por isso, delinear o campo de ação, isto é, o que merece ser observado, que importância se deve conceder aos dados observados e que papel podem desempenhar os sujeitos observados. Analogamente, os registos ou descrições diárias constituem uma forte opção dos educadores por serem “realizadas no contexto natural podem documentar mudanças ao nível do crescimento, do comportamento e do desenvolvimento e fornecerem importantes contributos pra melhor se compreender o desenvolvimento humano e identificar padrões significativos do desenvolvimento” (Parente, 2002, p.180). Esta ordem de ideias assemelha-se aos dados provindos do estudo de Castilho e Rodrigues (2013, p.86) quando referem que “as principais estratégias utilizadas pelas educadoras incidem, preferencialmente, na observação (in) formal das crianças durante as situações de aprendizagem do quotidiano, bem como na prática sistemática de registo da informação recolhida”.
Constatamos, no conjunto dos discursos, que apenas um educador utiliza instrumentos de avaliação adaptados e coadunados ao modelo curricular que implementa no seu contexto educativo. Trata-se do modelo High Scope que transporta consigo dois instrumentos de avaliação o PIP e o COR, ambos desenvolvidos pela Fundação High-Scope. O primeiro tem como objetivo medir a implementação da qualidade nas salas que praticam o modelo High-Scope e o segundo pretende assumir-se como instrumento de avaliação baseado, fundamentalmente, “no conjunto de observações e registos dos episódios relevantes, realizados diariamente, quando as crianças
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desenvolvem as suas atividades, mas também em elementos como mostras do seu trabalho: desenhos, construções, histórias, canções, etc.” (Parente, 1998, p.210).
Perante esta ordem de ideias, procuramos questionar os educadores sobre o conhecimento de outros instrumentos de avaliação para além dos utilizados nas suas práticas educativas. A análise dos dados revelou-nos muita consonância entre os discursos – os educadores não conhecem outros instrumentos de avaliação para além daqueles que utilizam no seu dia-a-dia. A grande maioria divagou o seu discurso entre a palavra “não” e outras vertentes circunscritas ao assunto, à exceção de um que mencionou o portefólio como um possível instrumento de avaliação a implementar no seu contexto educativo “vou começar a usar o portefólio acho que é também um instrumento muito importante” (EP3). Ao abordarmos esta questão deparamo-nos com falta de informação e de conhecimento sobre outros instrumentos que podem ser utilizados para avaliar no contexto de educação pré-escolar.
No que se refere a esta categoria, ficamos convictos quanto à utilização dos modelos curriculares pelos educadores participantes nesta investigação, pois todos referem que utilizam, pelo menos, um modelo curricular como sustentação do seu trabalho pedagógico. Averiguamos também que existe autonomia dos educadores para implementarem e utilizarem esses modelos curriculares sem haver interferências das instituições ou direções, sendo notória a sua capacidade de decisão e independência ao nível da pedagogia que desenvolvem com as crianças.
Quanto aos instrumentos de avaliação, apesar de serem utilizados alguns tipos, constatamos que são utilizados em número reduzido e em diversidade, em cada contexto educativo. Estes dados são conformes com os resultados do estudo de Oliveira (2011) quando refere que os educadores utilizam instrumentos de avaliação de forma reduzida em número e em diversidade. Os educadores referenciam que, para além destes, não tem conhecimento da existência de outros instrumentos de avaliação surgindo, apenas o portefólio, como opção a implementar num dos contextos. Na perspetiva de Hadji (1994, p.165) não há nenhum instrumento que não pertença à avaliação formativa. (…). O que é formativo é a decisão de pôr a avaliação ao serviço de uma progressão do aluno e de procurar todos os meios suscetíveis de agir nesse sentido.
Intervenientes no processo de avaliação
Secundando Hadji (1994, p.147) para tornar segura a avaliação (…) temos de escolher os instrumentos, definir os intervenientes, determinar os momentos. Neste sentido, consideramos
relevante auscultar os educadores sobre os intervenientes no processo pretendendo constatar o nível de participação dos pais, dos educadores, das crianças e de outros intervenientes (tabela 11).
Tabela 11 – Intervenientes no processo de avaliação
Subcategoria Unidades de registo
Participação dos pais/feedback Participação dos Educadores Participação das Crianças
os pais também são chamados muitas vezes nisso … trabalho bastante e gosto de trabalhar com a família. (EA3)
já fazem algumas questões a nível de objetivos que pretendemos e como poderemos lá chegar … por isso fazem parte integrante aqui do processo de avaliação. (EP1)
os pais através do feedback e de uma conversa quase diária … também para que possam fazer a avaliação com os filhos da evolução dos mesmos… peço o feedback do trabalho aos pais… as opiniões dos pais que também servem para avaliar. (EA1)
Confiam, é o que eu digo, é o que respondem, assinam a avaliação e, … está tudo bem, não está? (EP3)
às vezes os pais também não estão comigo, mas estão com ela, e há esta informação que é muito importante trabalhar-se em equipa. (EP2)
não querem saber. (EA2) Normalmente participo eu. (EA2)
faço o registo de observação das crianças … verifico que estou mais atenta a esta ou aquela criança e menos atenta a esta ou aquele, por isso se tivermos uma avaliação poderá ajudar a sermos mais equilibrados nesse desenvolvimento que definimos para todos. (EA1)
Normalmente eu. (EP2) Normalmente sou eu. (EP3) Participa a educadora (EP1)
Avalio … é um processo moroso e é importante. (EA3)
Olhe os intervenientes, os protagonistas são as crianças, são eles os principais. (EA3)
participam os intervenientes diretos que são as crianças. (EP1)
tenho alguns quadros que servem para as crianças fazerem uma autoavaliação. (EA1)
Também. Sim. (EP3)
não têm muita noção, acho eu, com esta idade o que é a avaliação … têm muito conhecimento quando, estou a fazer determinada tarefa, sei lá! Um desenho, já fazem uma paisagem “olha sabes (…) a Catarina ainda não sabe, mas eu vou ajudar” quer dizer … nesse sentido, eles até dá a sensação que se avaliam mas pronto … de uma forma muito rudimentar e informal. (EP2)
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Outros intervenientes
as crianças … participam de forma ativa. As crianças tem um sentido crítico elas conseguem perceber bastante bem mesmo quando se faz uma avaliação descritiva de uma atividade elas conseguem perceber o desenrolar da atividade e fazer uma avaliação … eles próprios avaliaram. (EA2)
trabalho com uma auxiliar em que surge na equipa … eu falo com ela e dou-lhe muita informação naquilo que pretendo, nos objetivos que traço e ela dá-me muito feedback e portanto nós estamos a trabalhar em equipa. (EP2)
às vezes quando tenho algumas dúvidas peço também a opinião da auxiliar. Nós juntámo-nos sempre e a auxiliar também passa grande parte do tempo com eles e há coisas que elas se podem aperceber e tem que haver sempre uma comparação. (EP3)
Como já disse anteriormente a funcionária da sala também participa no processo de avaliação. (EA1)
participa a auxiliar. (EP1)
Ao questionarmos sobre a participação dos pais no processo de avaliação, os educadores mencionaram diferentes pontos de vista, conforme as perspetivas dos pais em relação à educação pré-escolar. Se, por um lado, há pais que valorizam este nível de educação, há outros que “não querem saber” (EA2), “confiam, assinam a avaliação e … está tudo bem” (EP3). Quando tal acontece, perspetivamos, através dos discursos, uma determinado distanciamento dos pais face à avaliação e, consequentemente, a todo o processo de ensino-aprendizagem das crianças. Consideramos que esta posição está, muitas vezes, intimamente ligada à perspetiva que eles traçaram face à educação pré-escolar pois, embora o educador procure envolvê-los neste processo, estes demonstram-se desligados desta realidade educativa.
Por outro lado, verificamos através dos discursos dos educadores, o envolvimento e participação dos pais no processo de avaliação quando referem “os pais também são chamados muitas vezes nisso … trabalho bastante e gosto de trabalhar com a família” (EA3), “já fazem algumas questões a nível de objetivos que pretendemos e como poderemos lá chegar … por isso fazem parte integrante aqui do processo de avaliação” (EP1). As opiniões, o feedback dos pais em relação aos comportamentos, atitudes e formas de atuação das crianças no microssistema familiar assistem e complementam, de forma positiva, todo o processo de avaliação. Estes dados convergem com o exposto na Circular n.º4/DGIDC/DSDC/2011 quando, referente aos intervenientes, menciona que “a troca de opiniões com a família permite não só um melhor conhecimento da criança e de outros contextos que influenciam a sua educação, como também, promove uma atuação concertada entre o jardim-de-infância e a família.
No que concerne à participação dos educadores no processo de avaliação, fomos confrontados com opiniões semelhantes entre si. Na generalidade, todos os participantes fazem parte integrante da avaliação assumindo que participam ativamente neste processo “normalmente participo eu” (EA2, EP2, EP3, EP1). Os educadores dão relevância a este processo quando referem “avalio … é um processo moroso e é importante” (EA3), “faço o registo de observação das crianças … verifico que estou mais atenta a esta ou aquela criança e menos atenta a esta ou aquele, por isso se tivermos uma avaliação poderá ajudar a sermos mais equilibrados nesse desenvolvimento que definimos para todos” (EA1). Nos momentos de observação, a avaliação ganha visibilidade e assume-se como fator de regulação que permite ajustar e adequar as práticas educativas às diferentes crianças, uma prática que suporta e sustenta uma pedagogia diferenciada. Esta ideia é sustentada pelos dados decorrentes do estudo de Castilho e Rodrigues (2013, p.86) quando referem que “para as educadoras, a avaliação permite-lhes saber se a sua prática educativa está adequada às finalidades subjacentes ao seu projeto e ajudar a clarificar questões quando estas ainda não estão claramente definidas”.
De entre os vários intervenientes, questionamos ainda os educadores acerca da participação das crianças no processo de avaliação assumindo como premissa que “a criança é o ponto de partida, o centro e o fim” (Dewey, 2002, p.161). Assim, mediante as vozes dos entrevistados, as crianças conquistam um lugar preponderante neste processo, ocupando a posição de “protagonistas” (EA3) e “intervenientes diretos” (EP1) que participam “de forma ativa” (EA2) na sua própria avaliação. Esta avaliação de cariz formativo, integrada na ação tem para Hadji (1994, pp.63-64) o objetivo de “contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em que está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre os seus próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades”. Os dados recolhidos apontam neste sentido, quando os educadores referem “tenho alguns quadros que servem para as crianças fazerem uma autoavaliação” (EA1), “as crianças tem um sentido crítico elas conseguem perceber bastante bem mesmo quando se faz uma avaliação descritiva de uma atividade elas conseguem perceber o desenrolar da atividade e fazer uma avaliação … eles próprios avaliaram” (EA2). Consideramos esta realidade promotora da autonomia da criança na construção de aprendizagens e na apropriação do conhecimento, uma ideia defendida por Alves (2004, p.84) quando refere que “o desenvolvimento da autonomia do aluno está indissociavelmente ligado à autoavaliação” e acrescenta “esta desenvolve-se graças a uma aprendizagem impulsionada pelo
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professor que atribui ao aluno uma parte considerável de liberdade para que ele possa obter um