2. TEORISKE PERSPEKTIVER
2.2 Læring
2.2.3 Fire former for læring
Para falarmos brevemente sobre a criança e sua capacidade criadora, tomamos
emprestado alguns conceitos do campo da Antropologia e dos autores selecionados para a
análise dos desenhos.
Observando alguns estudos em Antropologia com crianças relatados por Cohn (2005), e
acordando com a autora, consideramos para a pesquisa a criança como um sujeito social pleno,
produtora de cultura, apta a compartilhá-la e a atribuir sentidos ao mundo e a suas experiências.
Partimos também do princípio que a criança tem um papel ativo na constituição das relações sociais. Como nos lembram Cohn e Cizek (1936), a criança não é um “adulto em miniatura”, ou um “futuro adulto”. Ao contrário, Cizek, por exemplo, defende que só é possível falar de arte infantil pressupondo a autonomia e a lógica própria da criança e que, antes de tudo,
a expressão infantil está além de sua habilidade e não tem relação com a exatidão ou cópia fiel
da natureza. Para Stern (198-), “a infância constitui uma parte importante da vida humana; não
é um estado provisório. O que a criança sente, experimenta e exprime é importante e tem valor definitivo” (p. 27).
Pressupomos ainda a autonomia cultural da criança em relação ao adulto, ou seja, que a
criança tem formas muito particulares de concepção e expressão simbólica, que partem de um
sistema que é diferente do sistema do adulto, mas que pode ser partilhado por ele. Para Cohn,
a criança transmite sua cultura através dos objetos confeccionados por ela, como seus desenhos,
de seus relatos ou crenças, e também formula um sentido bastante próprio ao mundo que a
rodeia (2005, p. 33-35).
Cohn também ressalta a importância de se pesquisar e compreender os sujeitos a partir de
seus contextos sociais. Para a autora, “qualquer evento, fenômeno ou categoria simbólica e
simbólico e social que é gerado”. Cohn nos lembra de que é imprescindível a reflexão sobre o que é ser criança num determinado contexto e de que infância se está falando (2005, p. 9; 26).
Ou ainda que
[...] ao invés de se estabelecer uma apreciação generalizante e universalizante sobre os conhecimentos e os modelos de ensino e aprendizagem, devemos observar contextualizadamente concepções, meios e processos: em cada caso, uma concepção de pessoa, criança, e aprendizagem conformará um modelo específico de transmissão e apropriação de conhecimentos” (p. 38-39).
Como abordado na Metodologia, o objeto de pesquisa está inserido num contexto de
guerra e perseguição bastante particular, de caráter inverossímil dentro da história da
humanidade. A partir disso, é importante também ressaltar que os desenhos que fazem parte do
corpus de análise foram produzidos por 26 crianças que nasceram e cresceram dentro da cultura
judaica. Isso implica algumas especificidades como, num primeiro momento, a presença da
religião judaica e da língua hebraica, ou seja, o contato direto ou indireto com elementos que
remetem a uma determinada tradição e a questões ligadas a aspectos sagrados. Vale destacar
que a cultura judaica é uma cultura da rememoração, com rituais e celebrações que remetem
aos eventos sagrados registrados nos textos bíblicos ou na Torá escrita92. Sendo assim, por
excelência, a cultura judaica privilegia o passado e a memória. Para os judeus, os registros
bíblicos tratam-se de sua história pessoal, que deve ser levada adiante.
Dentro do universo concentracionário, a memória foi um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual quanto coletiva, “na medida em que é um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em reconstrução de si”. As crianças realizaram desenhos de memórias para
92To à àu aàpalav aàde ivadaàdoàve oàhe ai oà e si a à ueài di aàosàliv osàdoàPe tateu o:àG esis,àÊ odo,à
Levítico, Números e Deuteronômio. O judaísmo rabínico defende que a Torá, na atualidade, é a mesma que foi entregue por Deus a Moisés no Monte Sinai. Além da Torá escrita, os judeus utilizam a Torá oral, que trata da exposição contínua da Torá escrita. Isso demonstra a amplitude da tradição oral na cultura judaica. Fonte: Kessler, Edward. Em que acreditam os judeus? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
manutenção de sua identidade, resgate de seu passado e reafirmação da noção de pertencimento
(POLLAK, 1989, p. 03 Apud LERNER e BORGES, 2012).
A partir de todas as questões acima levantadas sobre a criança, sua autonomia cultural e
sua muito particular capacidade expressiva e criadora, propomos a análise dos desenhos
selecionados no corpus para alcançar os objetivos da pesquisa, pois, assim como observado por
Cohn, o desenho infantil, “com um mínimo de intervenção” do adulto, pode ser um valioso
instrumento de pesquisa sobre a infância e sobre aspectos sociais e culturais da criança.
Destacamos aqui a importância do desenho infantil em pesquisas, não só no campo da
Antropologia, mas em áreas como a Psicologia, a Sociologia e a Educação (2005, p. 46).
A criança tem suas próprias leis criativas (LOWENFELD e BRITTAIN, 1970). Ela
atribui significados aos desenhos e ao mundo, desenhando aquilo que, em geral, é importante
nas suas experiências. Luquet (1972) coloca que o desenho é a representação de tudo o que impressiona a criança. Para Iavelberg, além da expressão, “o desenho da criança abre mundos novos para ela mesma”. Seu tempo é único e a transporta para diferentes mundos (2013b, p. 13).
De acordo Luquet, o desenho infantil é um jogo em que a criança desenha para divertir-
se. Ao mesmo tempo, é uma brincadeira, assim como pontuado por Freud, em que ela dispende muita emoção, “sendo errado supor que a criança não leva a sério o mundo da fantasia e da imaginação” (LERNER e BORGES, 2012). A criança desenha, pinta ou modela para tornar real seus interesses e sonhos (LOWENFELD e BRITTAIN, 1970).
Para os Wilson’s e Hurwitz (1987), a criança desenha para possuir simbolicamente alguma coisa que deseje ou para fazer de conta que é alguém em algum lugar ou tempo diferente de sua realidade. Para dar vida às suas fantasias, “ter aventuras, criar e destruir mundos”. A criança também desenha para expressar suas emoções, sentimentos e ideias. Para divertir-se e ter prazer. “É uma forma de jogo – é o único que leva a um registro gráfico de todos os demais”.
Para criar algo belo, dominar técnicas, materiais e processos, desenvolvendo assim sua
capacidade de representação e suas habilidades expressivas. “[Crianças] desejam fazer um
registro das coisas que viram e das experiências que tiveram” (p. 9-10, tradução nossa). Todos os autores concordam no fato de o desenho ser uma possibilidade de
autoexpressão, ou seja, da expressão do mundo interno da criança. Imbuídos de uma visão mais contemporânea do ensino e aprendizagem da arte, os Wilson’s e Hurwitz afirmam que, além das características individuais, o desenho da criança é a expressão de suas convivências,
memórias (de objetos, pessoas, lugares e de outros desenhos realizados pela criança ou por seus
pares) e de formas culturalmente compartilhadas de apreensão dos recursos gráficos.
Para Lowenfeld e Brittain, a criação da criança é a autêntica expressão de si mesma. Seu
processo de criação abrange a incorporação do “eu” em sua produção. As formas de expressão
artísticas, sejam elas o desenho, a pintura ou a escultura, “constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência para formar um novo e significativo todo”. Nessa dinâmica, a criança “proporciona mais do que um quadro ou uma escultura; proporciona parte de si própria: como pensa, como sente e como vê”. De acordo com os autores, a criança deixará transparecer em suas produções seus sentimentos, desejos e
pensamentos (1970, p. 13; 28).
Tanto Lowenfeld e Brittain quanto Luquet concordam no fato de que as descobertas da
criança se dão numa sequência de fases ou estágios, descritos e caracterizados pelos autores.
Essas fases serão comentadas mais adiante. Para Luquet, de acordo com essa teoria, os estados
representativos da criança seriam a cópia de suas realidades empíricas, corroborando as ideias
de Lowenfeld e Brittain sobre o desenho como expressão do eu.
Na mesma direção, mas também refletindo sobre o inconsciente infantil, Stern (198-) afirma que “tudo o que a criança desenha ou pinta é a afirmação do eu”. Para o autor, a criança expressa em seus desenhos sensações corporais, sentimentos e desejos, ou seja, um conjunto de
fatores que acompanham sua evolução geral e que ela não pode formular e expressar
verbalmente, porque fazem parte de seu inconsciente e se impõem à expressão plástica, sem
que ela possa controlar. Nesse sentido, a criança necessita da expressão plástica para elaborar
aquilo que não consegue formular e expressar através das palavras (p. 8; 59).
Mas a linguagem falada é para a criança um meio de expressão incompleto. Vede a importância das ilustrações nos seus escritos, a mímica e o ruído nas suas narrativas. Sendo a sua expressão verbal incompleta, a criança não pode dizer tudo com ela; e também grande parte de si escapa ao seu consciente. A arte, a expressão simbólica, é a segunda linguagem que, sendo a linguagem do inconsciente, vem completar a da razão. Nasce com ela a expressão total (STERN, 198-, p. 60).
Stern vai além e afirma que a expressão infantil
alivia, quando se tem uma dor ou um desgosto, falar do assunto, mesmo que as causas não sejam por isso suprimidas. É regenerador e indispensável falar dos seus desgostos e desabafar o desespero, fazendo dos problemas uma obra. A criança afirma assim nos seus quadros, pela expressão, os seus temores, sentimentos, prazeres e decepções (STERN, 198-, p. 8-9).
Cizek afirmou que a criação infantil é resultado da experiência interna da criança e que a
simples cópia ou desenvolvimento da técnica não promove esse diálogo. Para Luquet, a criança
desenha aquilo que faz parte de sua experiência, ou seja, o que chega até ela através de seus
diferentes sentidos. De acordo com Lowenfeld e Brittain, a criança se expressa utilizando meios
muito próprios e que através de sua expressão genuína, ou seja, afastando-se da cópia de
modelos ou exercícios repetitivos, ela desenvolve o eu, que se torna um importante ingrediente
da experiência (1970, p. 30).
Os autores também afirmam que só é possível atribuir significado à produção infantil
quando se compreende a interdependência entre crescimento, desenvolvimento e criação, por
isso a opção de parte deles em trabalhar por fases de idade, maturidade e desenvolvimento da
capacidade criadora da criança. Corroborando as ideias dos Wilson’s e Hurwitz, para Iavelberg
o desenho infantil, além de expressão genuína da criança, é uma junção entre corpo, inteligência
é uma forma de aquisição de conhecimento “de modo autoral” (2013b, p. 29; 12). Acordando com essas ideias, Lowenfeld e Brittain afirmam que “o próprio ato de criar pode fornecer [à
criança] novos vislumbres, novas perspectivas e nova compreensão para a ação futura” (1970,
p. 16).
Os autores selecionados também concordam sobre a importância do meio no
desenvolvimento do desenho infantil. Como observado acima, Luquet pontua que o desenho da
criança é a expressão de suas experiências, ou seja, daquilo que ela capta através dos sentidos.
Para Lowenfeld e Brittain, a criança realiza, através dos sentidos, a interação com seu meio.
Isso nos faz concluir que o meio social é percebido pela criança através de seus diferentes
sentidos e ressignificado através de sua expressão plástica (1970, p. 17).
Corroborando essas ideias, os diferentes autores se manifestam sobre a importância do
meio, ponto de muita relevância para pesquisa, que objetiva justamente compreender a
interação da criança com o universo concentracionário expressa em seus desenhos.
Para Iavelberg, o desenho da criança é um ato que não ocorre sem a influência de fatores
do meio, da própria criança e da educação93 (2013b, p. 15). Na mesma direção, Lowenfeld e
Brittain afirmam que a interação de símbolos, do eu e do ambiente fornecem à criança os
elementos necessários aos processos intelectuais abstratos, possibilitando averiguar-se assim o
conhecimento de seu meio através de seus trabalhos artísticos. Os autores destacam que a
produção artística da criança está pautada na seleção dos aspectos de seu meio com os quais ela
se identifica e na organização e ressignificação desses aspectos (1970, p. 16; 21; 50).
Eles prosseguem afirmando que
Um dos ingredientes básicos de uma experiência artística criadora é a relação entre o artista e seu meio. Pintar, desenhar ou construir são processos constantes de assimilação e projeção: absorver através dos sentidos uma vasta soma de informações,
93 É importante pontuar que Iavelberg, diferentemente dos demais autores citados que estão alicerçados numa
visão Moderna do ensino da arte, parte de uma concepção contemporânea, afirmando a relevância do meio, assim como os demais, mas também destacando a importância do ensino e de modos compartilhados de aprendizagem.
integrá-las no eu psicológico e dar uma nova forma aos elementos que parecem ajustar-se às necessidades estéticas do artista neste momento (LOWENFELD e BRITTAIN, 1970, p. 16).
Luquet também enfatiza a importância e a influência das circunstâncias externas para a
criança. Para este autor, o repertório gráfico da criança, assim como sua experiência visual, está
condicionado ao seu meio. Estudando os diversos fatores que motivam a produção da criança,
Luquet dá ênfase ao papel das circunstâncias externas, da associação de ideias, da analogia e
da imaginação.
Os Wilson’s e Hurwitz afirmam que a formação do sujeito desenhista está condicionada,
além de outras coisas, ao meio, aos pares, à cultura e às imagens apreendidas: “todos nós,
inclusive as crianças, sofremos influências externas, fazendo imitações enquanto desenhamos”
(1982, p. 60).