2. TEORISKE PERSPEKTIVER
2.3 En modell for individuell og organisatorisk læring
Na categoria atividade, estão contidas as ações e/ou reflexões grupais principais oriundas do processo grupal, considerando nosso objetivo e objeto fundamental de investigação. Como vimos, iniciamos pela atividade do grupo por ser considerada elemento predominante e central do processo grupal singular e cuja existência funda as demais categorias: afetividade e identidade.
As ações grupais incidem sobre as temáticas fontes de reflexão, e os diálogos e sínteses centrais serão expostos de encontro a encontro. Veremos o processar do grupo na sua historicidade: os dilemas, os processos de consciência, os pontos de unidade e de conflito nas formas de pensar e agir dos professores, tendo como foco norteador de reflexão a atividade de ensino e suas interconexões com o processo de sofrimento psíquico e adoecimento do professor, em uma escola pública singular mediada pelas determinações institucionais e sociais da totalidade concreta.
No primeiro encontro do grupo68, a coordenadora expôs a proposta de trabalho aos
professores. Apresentou o objetivo principal, o contrato de trabalho, o número de encontros, destacando as questões éticas, a importância do sigilo e das participações nas atividades sugeridas, com vistas ao desenvolvimento individual e coletivo. Ademais, enfatizou a necessidade de que a fala circulasse pelo grupo para que o conhecimento pudesse ser coletivamente construído. Os educadores concordaram com a proposta a despeito de manifestarem um pouco de apreensão e, ao mesmo tempo, interesse e curiosidade com o trabalho. Nesse primeiro dia, foi possível iniciar a reflexão e a discussão sobre as histórias de vida singulares, tarefa que produziu grande implicação e envolvimento do grupo.
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Como dissemos no capítulo anterior, os planos dos dez encontros grupais (e seus respectivos anexos) estão disponíveis no Anexo B. Portanto, avaliamos desnecessário fazer referência contínua a esta informação no decorrer da análise e dissertação neste capítulo, salvo nos relatos em que o número do encontro não é mencionado no texto. Ademais, sugerimos a leitura antecipada dos planos (e seus anexos) propostos para o trabalho grupal, com vistas a garantir melhor compreensão do processo analítico e interpretativo desta tese.
No segundo encontro grupal, após o término da reflexão sobre as histórias de vida, a coordenação sugeriu os temas69
para o desenvolvimento do processo grupal, tendo em vista o objeto principal, qual seja a saúde do professor e a resistência ao sofrimento e ao adoecimento. Os educadores elegeram, democraticamente, os temas, de acordo com seus interesses e necessidades, apenas um novo tema foi adicionado. A síntese desse momento grupal será retratada a seguir:
Sobre salário você não pôs nada ali, pôs? (Fernando)
Não diretamente, mas pode colocar. Se o grupo julgar importante fazer uma discussão sobre salário? Valorização... (Coordenadora)
É, eu colocaria assim: é um tema sobre o status do professor, porque hoje em dia a gente está perdendo, são dois tipos... (Fernando)
Exatamente. (Coordenadora)
... da sociedade, ela não valoriza monetariamente... (Fernando) Verdade. (Aline)
...então, hoje em dia, você até, né? Você fala: ah, eu sou professor, e aí já é desvalorizado. A gente mesmo falou: os piores estão virando professor. (Fernando) Da desvalorização. (Fernando)
Eu coloquei também. (Aline)
Eu coloquei também. O status do professor. (Anita) É, eu também coloquei. (Imaculada)
Eu também pus. (Julia)
Social e financeiro? Eu posso colocar assim? (Coordenadora) Exatamente. (Julia)
Pode. (Anita)
Às vezes, dá vergonha de falar que é professor. Olha que absurdo! (Aline) Gente, e mostrar o holerite, que constrangedor isso. (Julia)
Coloquei aqui. Gestão. (Professor 7) Não, relação de poder. (Professor 2)
Sabe o que eu tenho visto, ultimamente, aqui na escola? Eles usam muito poder é sobre a gente. (Professor 4)
Não, relação de poder foi o que eu pus primeiro aqui, ó. (Professor 2)
O cuidado de si, que acho muito importante. (Anita) [...] É, eu também acho. (Imaculada)
[...] Vocês anotaram? É consensual? (Coordenadora)
[...] É que o cuidado de si não [...] só entra o salário, essas coisas, mas é a mente estar bem. (Aline)
Isso. É isso o que eu pensei. (Coordenadora)
E outra coisa. Nós somos professores, Nós somos espelho. A gente precisa estar impecável. A gente precisa puxar esses alunos e não estar apontando... (Julia) ...de cima dele, verdade... (Aline)
Eu faço questão de educar, de estar sempre... tem que ser... (Julia) Tem que estar bem, né? (Lourdes)
Para eles terem prazer em nos ver. (Julia)
Eu acho interessante também [...] significações sobre o aluno. (Lourdes) Ah, eu coloquei também. (Aline)
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Conforme apresentado no método, nove temas foram propostos: 1) Cuidado de si; 2) Medo e desconfiança na e da atividade grupal; 3) Ser professor e inter-relações com o trabalho escolar; 4) Relacionamentos afetivos na escola; 5) Significações sobre o aluno; 6) Significações sobre a instituição escola; 7) Solidão e isolamento do professor; 8) Relações de poder e a questão da autonomia e 9) Significados da interação eu e o grupo.
Eu coloquei também. Significações sobre o aluno. (Anita) Eu também pus. (Julia)
Pessoal, ó. Eu acho importante medo e desconfiança. (Professor 3) Por quê? (Coordenadora)
Às vezes, eu temo assim... (Professor 3) Eu também coloquei isso aí. (Professor 4)
O aluno que eu vou interagir [...]. O que está acontecendo? (Professor 3) Não só do aluno... (Professor 4)
Não só do aluno... (Professor 5)
[...] Eu não vejo medo. Eu vejo insegurança. (Professor 1) Falta um tema. (Coordenadora)
Ser professor e inter-relações com o trabalho... (Anita) Inter-relações com o trabalho, é, eu pus isso. (Fernando) Eu também. (Rosa)
Ser professor... (Fernando)
Os professores selecionaram coletivamente seis temas centrais para o desenvolvimento do trabalho. Conforme exposto no método, renomeamos algumas temáticas apenas para garantir maior aproximação com a produção grupal concretizada. A ordem dos temas foi discutida a cada encontro, são eles: 1) Relações de poder e a questão da autonomia; 2) Desvalorização salarial e social; 3) Valorização do professor; 4) Significações sobre o aluno; 5) Medos do educador e 6) A dimensão positiva da atividade de ensino.
Feita essa contextualização inicial, no terceiro encontro, o grupo discutiu “As relações
de poder e a questão da autonomia” na escola, e aparecem dilemas no trabalho pedagógico:
“comandar ou não comandar”, “ser comandado ou não ser comandado”.
O processo grupal revela como os educadores concebem o poder na atividade de ensinar:
[...] No meu trabalho, eu não gosto que ninguém fique falando o quê eu tenho que fazer e nem eu gosto de ficar falando para os meus comandados, como eu sou professora e técnica também, o que eles têm que fazer, se eles já sabem o que eles têm que fazer. Eu sou assim. (Imaculada)
Mas é verdade. [...] se já se sabe, se pressupõe isso: que já se saiba o quê que tem de ser feito por que que alguém tem que ficar: faz assim, faz ali, você tem que fazer isso. Eu já sei o que tem que ser feito, né? (Rosa)
Muito chato isso. (Imaculada)
Então, eu tenho que cumprir com a minha obrigação, com a minha responsabilidade, né? Eu falo isso muito para os meus filhos e para os meus alunos. Se você não gosta de ouvir bronca, cumpra com as suas responsabilidades que vocês sabem quais são, né? Porque é horrível você ter que estar mandando. Faz assim, faz aquilo. Pô, já sabe que tem ser feito. (Rosa)
Eu acho muito chato. Eu acho muito ruim. Mandar e ser mandado. (Imaculada) Que mais que vocês sentiram? [...] Que mais isto suscita nas relações no espaço escolar? (Coordenadora)
Eu acho que, sempre, nós estamos na situação de comandar e ser comandado. Nós sempre obedecemos a alguém e estamos tomando conta de alguém. E nós que somos educadores, formadores, nós sempre estamos comandando. Numa sala de aula, você tem o comando. E você está colocando coisas novas, ensinando regras o tempo todo. Eu acho que faz parte da nossa função... (Julia)
Mas ô... (Imaculada) ...e... (Julia)
Julia, né? (Imaculada) Isso. (Julia)
Mas, eu acho que esse comando não é você ficar o tempo todo falando para o aluno, no caso: senta, fica quieto, faz isso, faz aquilo. Não é. Eu acho que isso.
(Imaculada)
Mas... (Julia)
Tem que fazer, principalmente vocês que... (Imaculada) A gente se sente tão cansada... (Aline)
Não. Exatamente. É o que nos esgota tremendamente... (Julia)
Julia, ao final, enfatiza a ação de “comandar” como intrínseca e necessária ao trabalho educativo, mencionando o desgaste envolvido nessa tarefa. Por outro lado, ver-se-á que os conflitos com a administração escolar são geradores de maior exaustão para este grupo de professores:
Professor 3, você queria falar alguma coisa? (Coordenadora)
Não, eu percebo assim. Ela começa assim, ó: “Nessa escola em particular está difícil a construção de vínculos”. Eu estava pensando assim: que a construção de vínculos, sobretudo no meio educacional, ela é, de fato, muito difícil. Por quê? Principalmente nós professores, desde que nós entramos, sete da manhã, nós estamos assim com muitas pessoas, muitas identidades, cada um com seus anseios, suas dificuldades. Nós trazemos os nossos anseios e os nossos cansaços também. E essa situação do comando, né? Aluno senta no seu lugar, faça o que você tem que fazer. Então, é extremamente cansativa, eu acho. E, por outro lado, tem também a direção que não está no nosso lugar e, de repente, é um intervalo pequeno, todo mundo quer ver os alunos de volta para sala, entende? Porque ninguém quer saber de ficar muito tempo com o aluno, que é extremamente cansativo. Mas, também é uma profissão edificante, porque você vê ali, a cada ano, principalmente aqui [...] eu vejo assim segundos anos, terceiros anos, como eles vão amadurecendo e pegando o jeitinho, né? (Professor 3)
É. É verdade. (Professor 5)
Na escola, de manhã, sobretudo a gente percebe isso, né? (Professor 3)
Você falou uma coisa importante... As pessoas que estão na equipe diretiva... A equipe gestora, ela não aguenta o que o professor aguenta em sala de aula, né? Porque na realidade a gente fica com o chumbo grosso. Eu prefiro com o chumbo grosso, porque eu me realizo dando aula do que na direção, mas é a minha característica. Mas, se sai da sala, se fica uma muvuca aqui embaixo, nossa! [...] A escola tem que ser silêncio! (Professor 6)
É. Não existe isso. (Professor 2) Não é. Escola não é isso. (Professor 6) Escola tem que ter barulho! (Professor 2)
É. Por mais que a gente também se canse em sala de aula com o movimento, que a gente fica esgotado, porque a gente sai esgotado. Chega em casa, fala assim: ninguém fala nada. (Professor 3)
[...] É mesmo, sem barulho, sem TV ligada alta. (Professor 3) Nossa! (Professor 6)
Tem isso mesmo, gente? Vocês? (Coordenadora) Tem. (Professor 3)
Tem, sim. (Professor 6) Tem. (Professor 5)
Eu economizo voz em casa. Os alunos falam assim: você fala assim alto em casa? Eu não. Eu falo aqui. Em casa eu fico quieto(a). Senão eu fico sem voz. (Professor
2)
[...] Mas é um fato real. A gente chega em casa, quer descanso... (Professor 6) É, mas eu acho assim. A gente como está acostumado(a) a dar aula, muitas aulas, o
desgaste da aula a gente já assimila. Quando tem qualquer pepino aí fora, a direção querendo falar com... você ou a gente se indispõe com secretária, isso aí desgasta muito mais do que o aluno. (Professor 2)
Absorve? (Coordenadora) Muito mais. (Professor 1) Muito mais. (Professor 6) Muito mais. (Professor 5)
Os educadores relatam a necessidade de um comando superior na escola, ou seja, compreendem a importância de uma gestão democrática que respalde as ações pedagógicas:
[...] Mas eu acho que é isso aí, mas é uma linha bem tênue mesmo. Até que ponto o poder passa do limite, ou quando que ele também é ausente. Então, a gente quer autonomia, mas também não quer ausência total... (Professor 2)
Ah, eu acho que isso é interessante... (Coordenadora) É. (Professor 2)
de você colocar... (Coordenadora)
Então. Aqui, por exemplo, é uma escola que eu acho boa, porque eu tenho autonomia. Ninguém interfere demais na minha aula, tal. Mas, também é uma autonomia demais também, né? (Professor 2)
Se vira, né? (Professor 6)
Na hora que precisa mesmo... (Professor 2) Se vira... (Professor 6)
... de uma presença, tal também não tem. Mas, também se tivesse demais. O poder demais, aí também não acharia bom. (Professor 2)
[...] Eu acho que a autonomia é dada não só porque a direção está ausente. É porque, na realidade, a direção daqui conhece os professores que têm. (Professor
6)
Sabem que são... (Professor 2)
[...] Sabe que a gente veste a camisa, sabe que a gente entra em sala de aula, a gente dá, pressiona mesmo. Então, por isso que a gente tem essa autonomia, né? Porque, na realidade, conhece os professores que tem. Acredito que se tivesse outra direção teria que conhecer novamente todo esse processo dos professores, né?
(Professor 6)
Nesse sentido, no que tange às relações de poder e a questão da autonomia verifica-se nas discussões coletivas: a necessidade do comando equilibrado na atividade de ensino e a carência de uma gestão democrática que subsidie as ações educativas no contexto escolar. Ademais, o exercício cotidiano “do comando” nas ações de ensino e os conflitos com a administração escolar produzem imenso desgaste físico e mental nos professores.
Os educadores parecem compreender, em grupo, que a atividade educativa pressupõe o uso do poder junto aos alunos, a despeito de expressarem mais ou menos dificuldades no exercício desta função na escola e de apreciá-la em maior ou menor grau. Retomando Martín- Baró (1989), o poder está presente em todo o tecido social, e a relação mesma entre professor e aluno envolve a posse diferencial de recursos e forças. Assim, é esperado que o professor, ao organizar espaços e tempos e ao impor normas e disciplinas, se defina como tal e defina o ser aluno na escola.
escolar é tida como parte dos processos de socialização secundária e garante a continuidade do mecanismo de internalização de normas e regras necessárias para viver em sociedade, iniciado na socialização primária. Dentre os processos de socialização existentes (linguística e sexual, por exemplo), a socialização moral é:
[...] o processo socializador por excelência, já que as formas definidoras do bem e do mal e os hábitos correspondentes constituem a materialização de uma ordem social. Mediante a aquisição de uma moral, a pessoa faz próprios os principais mecanismos de controle social de um determinado sistema (MARTÍN-BARÓ, 1985, p. 144). Assim, a escola e, especialmente, os professores acabam exercendo essa função socializadora e preparatória que, juntamente com outros grupos sociais, será essencial na inserção futura dos indivíduos nos grupos profissionais, de trabalho e na sociedade em geral. Segundo o autor, os processos socializadores secundários permanecem ao longo da vida e têm como característica o exercício dos papéis sociais. Desse modo, o poder nos processos socializadores é um elemento importante posto na atividade pedagógica que, muitas vezes, se incumbe da transmissão de normas e regras hegemônicas do modo de produção capitalista ou, em outras palavras, pode engendrar uma moral classista voltada ao controle social.
As relações professor-aluno pressupõem, outrossim, a concretização da atividade específica de ensino e de aprendizagem. Nessa direção, o relato da professora Julia está mais próximo de uma concepção histórico-cultural de ensino e aprendizagem que tem como premissa a intervenção consciente no desenvolvimento psíquico, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Para o grupo, essa dupla exigência da tarefa educativa provoca cansaço físico e desgaste psíquico, sobretudo em uma realidade singular-particular que exige múltiplas funções (OLIVEIRA, 2004) que suplantam a finalidade primordial de transmissão do conhecimento.
É digna de nota a constatação de que os relacionamentos com a administração escolar são elementos produtores de grande desgaste psicológico para os educadores, inclusive mais intenso que os originados da atividade de ensino e das relações com os alunos. Esse dado é muito preocupante e sugere a existência de uma gestão tradicional, “[...] como aquela caracterizada pela indicação [nomeação e/ou posse] dos dirigentes escolares, como prática contraposta à eleição democrática dos mesmos”70 (BATISTA; ODELIUS, 1999, p. 334), na
70
O diretor das escolas estaduais (paulistas) ascende ao posto de trabalho por meio de concurso público e elege nos processos de atribuição a instituição escolar na qual exercerá a atividade gestora. Os profissionais e a comunidade não têm nenhuma ingerência na escolha democrática de seu gestor, que é completamente estranho à escola e à sua história. Os autores Batista e Obelius (1999) e Paro (2010) salientam, ainda, que esta ausência de institucionalização da responsabilidade e comprometimento com a escola leva, geralmente, a uma gestão
contramão do discurso oficial propagado nas políticas educacionais atuais acerca da pertinência das gestões democráticas nas escolas. Além disto, esses dados corroboram investigações (BATISTA; ODELIUS, 1999; KUENZER; CALDAS, 2009) que verificaram uma correlação positiva entre gestão tradicional e sofrimento psíquico ou adoecimento do professor no trabalho.
A pesquisa realizada por Batista e Odelius (1999) revelou a tendência de as escolas com gestão tradicional apresentarem de modo mais frequente outras problemáticas associadas à infraestrutura, à segurança e à produtividade escolar. As informações compartilhadas pelo grupo docente, em outros momentos, endossam essas informações, principalmente no que toca à precariedade das condições infraestruturais e à insegurança observadas na escola singular. Em outras palavras, a gestão escolar pode ser uma das determinações indiretas no agravamento das condições de trabalho imediatas e de segurança, o que pode também ser fonte de sofrimento psicológico ao grupo.
O discurso da autonomia71, que aparece no último diálogo, sugere que as ações
docentes são individualizadas e independentes de um projeto coletivo maior na escola. Os professores discutem a necessidade de maiores subsídios para desenvolver suas atividades, mas parecem optar por um comando ausente e não por um autoritário, mesmo que isto implique maiores responsabilidades e exigências na reprodução do trabalho educativo.
Embora a gestão escolar pareça distante do cotidiano de trabalho nos diálogos apresentados, as cenas que serão relatadas pelos professores na ocasião da greve72 e na
discussão sobre os medos do educador sugerem o exercício de um poder significativo sobre os mesmos. O poder tem efeito nas relações concretas e indica uma relação de desequilíbrio em determinado âmbito da vida, ou seja, implica a superioridade de um indivíduo (ou grupo) diante de outro (MARTÍN-BARÓ, 1989). Nesse sentido, nos momentos de maior conflito, a gestão parece exercer um poder sobre os educadores e isso produz um efeito real: o
centralizada, na qual o diretor aparece como representante do Estado e de suas leis, sendo portador único do poder e da autoridade. Nesse sentido, Paro (2010) defende a necessidade de revisar esse quadro e refletir sobre as formas alternativas de escolhas democráticas dos gestores nas escolas que não sejam meramente por concurso público ou pela “clientelista nomeação político-partidária”.
71
Como exposto em outros trabalhos (ASBAHR, 2005), a autonomia docente não significa fazer aleatoriamente o que se quer na atividade educativa. Essa concepção parece remontar às práticas escolares espontaneístas e de cunho escolanovistas tão criticadas pelos autores da pedagogia histórico-crítica (DUARTE, 2001; SAVIANI, 2012). Em contrapartida, a autonomia docente para uma perspectiva crítica se coaduna com a existência (e resistência) de um projeto coletivo cotidianamente estruturado, com a contribuição de todos os professores e agentes da escola, a proposta do projeto-atividade (MOURA, 2004; ASBAHR, 2005) construída por pesquisadores do GEPAPE-FEUSP pode ser um dos caminhos possíveis contra a fragmentação alienante da escola no capitalismo recente. Segundo Moura (2004, p. 262), “[...] quem dá o sentido da humanização é o projeto que organiza referenciais para o professor construir o seu projeto, tendo como objetivo o produto que busca para o grupo e, consequentemente, para ele também”.
72
subjugamento.
As ações grupais explicitam estas contradições referentes ao poder no cotidiano escolar, mas neste momento inicial de grupalização isto não é suficiente para engendrar possíveis ações de transformação diante da institucionalidade mais imediata. No entanto, teremos ocasião de confirmar que repensar coletivamente as relações de poder imediatas e mediatas (MARTÍN-BARÓ, 1989) na escola e suas determinações nas formas de pensar, sentir e agir dos indivíduos tem efeitos concretos nos processos de conscientização.
Os diálogos grupais expressam também as situações multifacetadas de poder vividas pelos professores, pelos alunos e pela gestão no cotidiano da escola. O que evidencia a possibilidade dos “complexos diferenciais de poder” (MARTÍN-BARÓ, 1989, p. 101). Ou seja, quem comanda em um determinado contexto pode ser comandado em outro e vice-versa. Nesse sentido, os professores orientam seus alunos pela posse de determinados recursos no trabalho educativo em sala de aula, ao passo que, no contexto mais amplo de institucionalização, os educadores são submetidos às regras impostas pela gestão escolar. Todavia, o autor alerta que os tipos de poder nem sempre são equivalentes e têm o mesmo sentido e que “[...] a variável do poder deve ser considerada em cada caso em sua concreção social e histórica e, portanto, que pode dar-se em todos os âmbitos da vida social, qualquer que seja seu caráter e importância” (MARTÍN-BARÓ, 1989, p. 101)
O tema “Desvalorização salarial e social” do magistério é o alvo de discussão do grupo, no quarto encontro. Os docentes ficam impactados ao assistirem ao depoimento da professora Amanda Gurgel:
[...] Não pode esquecer de tudo isso. (Professor 2)
Deve ter sido pífio diante da necessidade, né? (Coordenadora) Não tem nem comentário, acho. (Professor 4)
Vocês quietinhos? (Coordenadora) É. (Grupo)
Ela falou tudo que é real, tudo que é fato. A gente sabe que é fato, que é real, mas que as autoridades políticas não tomam nenhuma atitude. Para quê valorizar o professor que é um meio fundamental para uma boa educação, né? Sendo que nós necessitamos, quer dizer, eles necessitam de um povo inculto [...]. Países de primeiro mundo, quem é que ganha bem? Professor! Que o país é bem, as famílias vão bem, bem estruturadas, né? Bons empregos, né? São questionadoras. Aqui não