6. Drøfting
6.2 Finner vi en relativ alderseffekt blant spillere som ble uttatt til det yngste
N
desenvolvidos pelo grupo estudado e os conhecimentos formais/in v
c
o as máticas específicas.
Conforme o estudo ora realizado mostrou, é possível a existência de discussões e encaminhamentos para uma gradativa inserção dessas relações na perspectiva escolar. Tal finalidade tem o intuito de mostrar um caminho a ser configurado no que se refere às estruturas elementares capaz de sustentar a discussão válida a partir do implemento gradativo de espaços transversais em educação matemática.
Nesta seção iremos
im entação gradativa de estudos que visem contemplar debates e reflexões sobre elementos estruturais, tais como os citados anteriormente, que entendemos serem importantes para uma discussão sociológica sobre o conhecimento matemático. Posteriormente, para uma discussão mais geral sobre as direções possíveis do trabalho nessa perspectiva, indicamos a necessidade de existir uma articulação entre os s
dimento, reflexão e intervenção sobre a realidade repr
duzindo contribuições significativas para as ciências sociais, ainda que remetidas para as margens destas.
Nesse sentido, o adv representativa do mun sociedades modernas, saberes, formas de co
ara conhecer e entender o mundo a qual vivemos. Tendo em vista que, conforme Nunes estão sendo considerados como válidos para efeito de formalizações conceituais e, conseqüentemente, aquisição real de conhecimento.
A escola, como espaço de disseminação de práticas de exclusão e alienação, ainda se encontra fortemente solidificada na reprodução e na divulgação de conhecimentos prontos e acabados. Essa característica, marcante na maioria das instituições escolares, tende a contribuir pouco ou quase nada para a formação do espírito crítico, inovador, imaginário e de iniciativa que nossos alunos precisam para o enten
esentativa que cada um constrói. As causas para que tudo isso ocorra, tendem a encontrar significados na história e nos processos de formação da sociedade moderna, tendo em vista que a própria sociedade foi (e está sendo) construída a partir do modelo educacional proposto como válido e aceito pelas estruturas de poder. Todavia, esse modelo tende a, no mínimo, mostrar uma convergência única para a idéia do que é válido e verdadeiro para o aprendizado de conceitos e domínios de técnicas, a partir de um único referencial, como, também, mostra uma completa falta de sintonia e sensibilidade com as manifestações de conhecimentos de comunidades tradicionais, que são, na maioria das vezes, marginalizadas, frente ao saber institucionalizado. Conforme os dizeres de Santos et al. (2005, p. 23),
é insustentável a situação de, por exemplo, as ciências sociais continuarem a descrever e interpretar o mundo em função de teorias, de categorias e de metodologias desenvolvidas para lidar com as sociedades modernas [...] quando a maioria da sociedades existentes não só apresenta características e dinâmicas históricas diferentes, como tem gerado as suas próprias formas de conhecimento das suas experiências sociais e históricas e pro
ento ou a implementação de uma única perspectiva de construção do, a partir de pressupostos sustentados pelas teorias que descrevem as tendem a acentuar ainda mais as distâncias entre o reconhecimento de nhecer e a legitimação e implemento desses saberes como instrumento p
(2004, p. 68),
não é claro, ainda, até que ponto a propensão para distinguir os ‘etnos-saberes’ dos ‘outros’ e os ‘nossos’ saberes científicos poderá ser duravelmente contrariada pela consideração simétrica dos vários tipos de conhecimentos como sendo, sem exceção, parciais e situados e, por isso, dignos de igual consideração e respeito.
ntendemos que, a pluralidade e o intercâmbio dos elementos conceituais existentes, técnicas e modelos de represe
importante para uma desaparecimento de c
Em nosso trabalho foi possível refletir um pouco sobre as estratégias,
so ponto de vista, são relevantes para a
] estratégias de conhecimento são basicamente estratégias nação
ocial e
gradativo de saberes e conhecimentos diversos, como fonte de conteúdo para o E
ntação, baseados em diferentes formas de conhecimento, é necessária e compreensão mais clara da dinâmica que envolve o encontro, fusão ou ulturas, consideradas periféricas.
conceitos, conteúdos e instrumentos utilizados pelos alunos, na resolução de suas atividades matemáticas. Elementos que, entendemos, pertencem tanto aos aspectos técnicos (ou etnomatemáticos) existentes em seu entorno de vivência, como também aos elementos simbólicos advindos da matemática formal que, em nos
criação e a expressão livre de representações e de configurações diversas, expressas por suas atividades e atitudes desenvolvidas.
Essas relações, no entanto, ainda não se fazem perceptíveis para os alunos, em um primeiro momento, pois o trabalho unicamente voltado para a aquisição de competências estritamente existente no currículo tradicional, não permite essa perspectiva de trabalho. Muito pelo contrário, as instruções decorrentes do implemento do currículo escolar tendem a mostrar e a demonstrar que suas “[...
de domi ” (SANTOS et al., 2005, p. 29), o que impede, seguramente os alunos de “pensarem” ou “refletirem” mais sobre o seu próprio entorno de vivência e a projetarem esses pensamentos para a busca de respostas a suas questões e inquietações em nível global.
Com isso, a discussão aponta para o indicativo de que poderá existir uma nítida relação de tensão entre as estruturas de poder em jogo. Dado que, o que queremos fornecer aos nossos alunos (crítica, reflexão, discussão, reivindicação, etc.) é o que menos a escola divulga, já que é um dos instrumentos que nossos governantes utilizam para manter o controle sobre muitas pessoas e barrar o acesso de muitos às camadas de maior poder político, s
econômico.
Tanto mais as relações existentes entre as práticas e conhecimentos diversos estiverem próximas de um entendimento e de um significado antropológico das mesmas, por parte dos atores envolvidos, mais serão as chances de aceitabilidade e de co-existência desses conhecimentos. Essa afirmação, necessariamente tende à aceitação, à assunção e ao implemento
trabalho escolar. Durante o desenvolvimento de nossa proposta, utilizamos os conhecimentos advindos da prática ceramista para desenvolver conteúdos de matemática contextuais e de outras disciplinas, na escola fundamental. Mas também, fizemos o caminho inverso, ou seja, em contrapartida, mostramos aos alunos e professores que, as experiências e os saberes
dimensão social existente na inversão de pressupostos assumidos, a rtir d uma
ntemente em função de novas experiências e de novos desafios postos por circunstâncias históricas novas.
É importante mostrar, aglomeram uma per conhecimentos locais técnicas proporciona
tradicional”. Nesse sentido, a existência de um certo cuidado em não deixar-nos isolar tanto
ualquer consideração a ser construída e, posteriormente,
e de gerência de poderes, até porque produzidos em um determinado entorno, por um grupo social, tem um significado para o entendimento e para a necessidade de assimilação e domínio das idéias relacionadas aos saberes da academia.
Mostrar então, nesse ponto, que, a necessidade de convivência e de suporte com a diversidade existente é importante, apenas pelo fato de existir uma articulação entre ambas, com possibilidade de alterar os procedimentos metodológicos incorporados à prática docente, não basta. É necessário, sobretudo, dotar e alertar as pessoas envolvidas sobre a dimensão política e a
pa e postura diferenciada. Nos dizeres de Santos et al. (2005, p. 32-33),
Ao conceito de conhecimento ‘local’ subjaz, assim, a noção de que as pessoas que o detêm apenas conhecem um meio muito restrito e que este conhecimento não tem aplicação para além dele. É um saber local, circunscrito. Por seu lado, o conceito de “conhecimento tradicional” remete para a presença de um sistema homogêneo de pensamento, encobrindo o fato de que os grupos sociais renovam seus conhecimentos consta
no entanto, que existe renovação de conhecimento, ou seja, eles de fato manente mutação. Não tanto pelas exigências proporcionadas pelos
, mas sim pela gradativa fusão e intercâmbio de conhecimentos e das tanto pelo conhecimento “local”, quanto pelo conhecimento “
pela circunscrição dos saberes locais, como pela magnitude absoluta dos “saberes tradicionais” se faz necessário.
A perspectiva apresentada em nosso trabalho procura indicar um diálogo permanente em várias direções, tanto quanto forem possíveis as formas de conhecer e de saberes produzidos. Esse diálogo apontou para alguns obstáculos na analise, discussão e resolução no avançar dos estudos que assumimos, sob pena de se estar imerso em um “fogo cruzado”, capaz de refutar q
sustentada por argumentos, considerados falsificadores.
Em primeiro lugar, é importante mostrar que as estruturas de poder atuais, existentes em uma dimensão microscópica ou macroscópica, estão relacionadas com a nossa discussão, haja vista que a legitimação dos saberes escolares, necessariamente, perpassa pela pressuposição de qual saber é o mais “ideal” ou “certo” de ser ensinado nas escolas. Tais estruturas tendem a manter o seu status quo de diligência
diver
de várias bifurcações possíveis, em termo ento de saberes. A questão é que, se de fato, “[...] o desafio do conhecimento é, antes, o de proc
experiência” (WAGN
ciológica mais ampla, capaz de mover e desenvolver significados para a articulação e a
e de negligência, tanto maior, quanto a falta de consistência e de ndam nto nã
te
os, mais ainda, da falar em sidades de saberes implica, de certa forma, cessão de parte do poder advindo da legitimação de um conhecimento único, em direção a uma ecologia de saberes, conforme os dizeres de Santos et al. (2005, p. 101):
A transição da monocultura do saber científico para a ecologia dos saberes será difícil porque, tal como aconteceu no processo de consolidação do paradigma da ciência moderna, envolve não só questões epistemiológicas, como também questões econômicas, sociais e políticas.
Não basta apenas o desenvolvimento e a indicação de desenvolvim
urar a relação, adequada a cada situação, entre a expectativa e a ER, 2004, p. 119), significa trabalharmos por uma (re)configuração so
comunicação de uma ecologia necessária à transformação do mundo, ou melhor, das pessoas que conduzem o mundo.
Neste sentido, entendemos que um trabalho voltado para a configuração de espaços transversais, em diferentes contextos, conforme a nossa proposta indica, pode ser importante para configurarmos uma organização sociológica, mais atuante e mais solidária.
Tais tarefas ou encaminhamentos encontram hoje, no ambiente escolar, um sentimento de retrocesso
fu e o disciplinar, por parte das pessoas que conduzem a educação. Esse aspecto se torna, portanto, outro fator de extrema resistência e repulsa pela introdução gradativa de propostas transdisciplinares na escola. O “medo de mudar” parece que nunca foi tão for agora quanto antes, pois é um fato o gradativo aumento de perspectivas e de iniciativas voltadas para um entendimento orgânico das relações que nos envolvem.
A inserção gradativa de proposições e discussões relacionadas com a perspectiva dos problemas e necessidades de nossa sociedade se torna necessárias, não apenas em ambientes de aprendizagem matemática, mas também, na força integradora que é necessária existir nas outras disciplinas. Sabemos da força e da importância da matemática para a leitura e interpretação crítica do mundo que nos cerca. Sabem
necessidade e importância que nossos alunos precisam ter em termos de domínio dessa matemática, para que consigam vencer os desafios que se apresentam aos mesmos, permanentemente. Além disso, o domínio de uma compreensão satisfatória do mundo que os cerca, e não estamos nos referindo só ao caso da matemática, tende a ser relevante, à medida
registros de representação simbólica e de estruturas e pen ment
epistêmica do mundo é potencialmente infinita, pois todos os conhecimentos são contextuais. Não há nem conhecimentos puros, nem conhecimentos completos; há constelações de conhecimentos.
De acordo com a con entre essas constelaçõ processo dialógico ne entendimento maior
entificação dos fluxos de comunicação que possivelmente venha a existir entre elas.
mediatas (dentre as quais a ambiental e a biológica são as mais em que o encontro de culturas se torna inevitável, sem que exista a sobreposição ou de supostas superioridades reivindicadas.
Quando se fala de uma compreensão satisfatória do nosso mundo, estamos nos referindo a tantas possibilidades de entendimento, de compreensão e respeito pelas diferenças, pois isso é algo que, pouco se torna disseminado em nossas escolas. Implica em reconhecermos formas de conhecimento que podem ser consideradas diferentes e idênticas ao mesmo tempo. Diferentes por existirem
d sa os configurados, a partir dos mitos, crenças e linguagens legitimadas, mas idênticas, quanto ao traçado de caminhos de solução, objetivos perseguidos e comunicação solidária. Para Santos et al. (2005, p. 54-55):
Ao longo dos séculos, as constelações de saberes foram desenvolvendo formas de articulação entre si e hoje, mais do que nunca, importa construir um modo verdadeiramente dialógico de engajamento permanente, articulando as estruturas do saber moderno/cientifico/ocidental às formações nativas/locais/tradicionais de conhecimento. [...] Em conclusão, pode-se afirmar que a diversidade
cepção de Santos, uma oportunidade de estabelecermos comunicações es de conhecimento é a proposição de oportunidades para o gradativo cessário às mesmas. Tal esforço pode ser estabelecido a partir de um das micro-estruturas que sustentam essas constelações, bem como, a id
Entendimento esse, que os espaços transversais em educação matemática se propõem a realizar futuramente.
O desenvolvimento da perspectiva de ação, a qual propomos implementar, infelizmente vai de encontro aos pressupostos de aceitação assumidos por muitos grupos dominantes. Legitimados pelo poder do capitalismo corruptível e perverso, estão à frente – devido aos seus interesses particulares, políticos e econômicos – das necessidades e preocupações mais i
acentuadas no momento) e mais diversas existentes em nosso planeta. Essas considerações são partilhadas por Shiva (2005, p. 329), quando aponta a
[...] erosão da diversidade cultural e biológica própria da biopirataria. Nesta corrente de movimento pela diversidade, resistir à biopirataria é resistir à colonização definitiva da própria vida – do futuro da evolução assim como do
r a liberdade de evolução das diversas ersidade cultural e biológica.
Acrescentamos às pre reconhecimento, a le geradas e o complet encruzilhada desse p
pistemologias remanescentes, capazes de conduzir o mundo à comunhão de valores, de paz e
No trabalho construído por nós, a partir do momento em que propomos as tividades desenvolvidas pelos alunos, estabelecemos um processo de legitimação e de
ências acumuladas pelos esmos. Ao ÚêsÚidera-las aceitáveis para efeito de produção de conhecimento, não apenas escrevemos a importância e a necessidade de destacarmos a identificação e localização, por parte do prof
futuro das tradições não-ocidentais de conhecimento e de relacionamento com a natureza. [...] É uma luta para protege
culturas. É uma luta para conservar a div
ocupações de Shiva, o diferencial existente no ponto de inflexão entre, o gitimação das tradições diversas, das técnicas, das etnomatemáticas o desaparecimento ou a “morte” dos conhecimentos tradicionais. A onto de inflexão (quando e onde, não sabemos) poderá nos remeter a e
diversidade ou de confirmar o saber moderno ou científico como o modelo de desenvolvimento (ou de destruição) do planeta.