4. Resultat – organisering, landslagsaktivitet og spillerutvikling
4.2 Aktivitetsnivå – landskamps- og mesterskapsfrekvens
A experiência com os alunos e professores tr
e
natureza já tinha sido realizada por outros professores anteriormente, de certa forma, o caráter de profundidade e detalhamento que propomos discutir e implementar era um de nossos objetivos. Desde o momento inicial de nossa proposta, a mesma suscitou a necessidade de reflexão e fundamentação teórica e prática para uma discussão sobre os procedimentos desenvolvidos no campo de investigação.
De acordo com as nossas observações preliminares, os alunos sabem mais expressar seus sentimentos, desejos de explicações e saberes em sedimentação através de algo que definimos como, uma matemática não
mentais e reco
o que eles não atendem, ou não mostram a realidade, ou seja, alguns al
a rtes de pensamento, mais do que explicitar em forma de registros gráficos e impressões simbólicas. Tomemos como exemplo, o desenvolvimento cognitivo, no âmbito do cálculo mental, de alguns alunos. É muito superior ao desenvolvimento de registros simbólicos sobre as operações as quais estão submetidos, ou seja, eles possuem uma capacidade mental de resolução de cálculos muito apurada, e de fato, conseguem representar isso verbalmente. Em compensação, possuem uma fragilidade muito forte em registrar a sintaxe de suas operações. A que se deve isso? Mesmo sendo um questionamento surgido no desenvolvimento de nossas investigações ele pode servir como ponto de partida para futuras discussões, em outros estudos. Essa fragilidade foi observada em praticamente todas as séries, durante todas as atividades realizadas, mostrando uma diversificação muito acentuada nos registros organizados pelos alunos.
Outro fator muito evidenciado durante o desenvolvimento das atividades foi o fato de que os níveis ou etapas de ensino que estamos habituados a trabalhar (1a série, 2a série, 4o ciclo, 5o ciclo, etc...) parecem ser superficiais ou insuficientes a título de classificação e de depuração dos alunos, nos mostrand
unos, localizados em determinadas etapas, poderiam estar em qualquer uma delas. Além disso, os resultados de nosso estudo apontam para uma possível incompatibilidade comunicativa em termos de linguagens desenvolvidas durante as atividades na sala de aula, envolvendo alunos e professores. Essa incompatibilidade é quase imperceptível no âmbito do trabalho docente, nos mostrando algo que não aparece de uma forma “visual”, mas que tem uma relevância significativa na estrutura construída pelos integrantes do sistema de ensino e aprendizagem, desenvolvida a partir de um dado momento. O desenvolvimento de atitudes comunicativas tanto por parte do professor (principalmente), quanto por parte do aluno, devem ser precedidas por um estudo e apreensão preliminar das estruturas logísticas envolvidas no “sistema” em atividade, ou seja, trata-se de uma sondagem inicial por parte do professor, com vistas a conhecer a “linguagem” construída pelo aluno e sua lógica interna desenvolvida, conforme a discussão encaminhada no capítulo 1, p. 35-36. Acreditamos que o problema central do descompasso entre as formas estabelecidas e construídas, no que se refere ao estabelecimento de comunicação entre professor e aluno está na questão lingüística. Em se tratando da matemática, parece muito provável que existam diferentes lógicas de pensamentos, estabelecidos a partir dos significados postulados para geração do conhecimento e do nível concreto operacional necessário a essa geratriz. Esse aspecto, de certa forma, possibilita o mínimo necessário de informações matemáticas, pois, acreditamos existir uma confluência de pensamentos entre o diálogo motivado pela
onhecimentos poderiam servir como p si e a um Tal consideração es encaminhamentos for diferentes ambientes,
de aula. Existem outras possibilidades para que o fluxo de conhecimento ocorra em outros
isado, ele se demonstrou muito promissor no que se refere a dinâm
os de encaminhamento das mesmas em aspectos r
necessidade de aprendizagem de conceitos matemáticos, e a apreensão e consolidação de características advindas das possibilidades de comunicação variadas.
Parece ser do conhecimento de muitos alunos, tópicos de ensino sobre determinado assunto, antes que os mesmos sejam apresentados, de fato, na sala de aula. Ou seja, os conhecimentos prévios dos alunos são subestimados pelos professores no desenvolvimento e planejamento de suas atividades diárias. Tais c
ontos de partidas para a construção de conteúdos a serem desenvolvidos na escola. Ou seja, de acordo com Moreno (2003, p. 53), a produção de conteúdos proporcionados pelas experiências prévias e anteriores à escola seria uma espécie de
conteúdos do currículo [...] no caso de se fazer essa opção metodológica,
sejam tomados como ponto de partida das aprendizagens, por que assim se evitará o aprender por aprender, isto é, o exercício de conhecimentos carentes de finalidades fora de si mesmos, ao ligá-los e relacioná-los entre
objetivo.
tá, de certa forma, muito relacionada com os procedimentos e malizados pelas atividades que propomos aos alunos, baseadas em pois o ambiente escolar não precisa ser necessariamente somente a sala ambientes que não apenas a sala de aula.
As atividades fora do contexto da sala de aula se mostraram algo inédito para muitos alunos, devido ao fato de estarem inseridos em um ambiente diferenciado em relação ao qual estão totalmente habituados a estudar e a conviver desde a educação infantil. Mesmo sendo um espaço, de certa forma, improv
ica de produção das atividades de modelagem e a elaboração de produções artísticas realizadas, a partir da efetivação dos trabalhos.
Algumas considerações sobre as atividades contextualizantes e as atividades relacionadas a etnomatemática local foram desenvolvidas, de acordo com o ritmo e a intensidade de desenvolvimento proporcionado pelas turmas de séries iniciais. Isso nos pareceu bastante evidente, nos momentos proporcionad
elacionados com a disposição da turma em aceitar a realização das atividades, bem como à produção de conhecimento e efetivação dos objetivos propostos, conforme avaliação realizada após cada uma delas. Nesse sentido, entendemos que “[...] para que um conhecimento seja utilizável, a pessoa que o aprende deve conhecer a sua utilidade e ser capaz de reconstruí-lo em seu pensamento no momento em que necessitar dele” (MORENO, 2003,
minhamentos mostraram algo muito sutil em termos de manifestações cognitivas atri
de
espaços transversais, a partir do momento em que se mostre aos
s ou procedimentos escolares realizados ant
p. 49). Mesmo após a reconstrução desse pensamento, a partir de um dado conhecimento e de acordo com a sua utilidade, é possível avançar em direção a um nível de externalização satisfatório, ou seja, no nível factual, tendo em vista o aperfeiçoamento e aprimoramento desse conhecimento.
Durante o desenvolvimento das atividades de modelagem, foi possível descrever e definir alguns dos encaminhamentos formulados pelos alunos sobre a sua produção particular de elaboração artística relacionada aos trabalhos de modelagem solicitados. Tais enca
buídas à contribuição fornecida pelas atividades preliminares formuladas em sala de aula e que, posteriormente, puderam ser confirmadas nas aulas práticas posteriores.
Em nossas observações, captamos, através do discurso de muitos alunos, envolvidos na investigação, o fato de que, o trabalho com o barro faz parte da vida de muitos deles. Durante o trabalho realizado na Etapa II, a reprodução ou imitação de técnicas semelhantes as que as louceiras utilizam parece ser algo inevitável, ou seja, as técnicas construção, pelo menos em seus aspectos básicos, tendem a ser as mesmas. Isso parece ser bastante natural por fazerem parte do mesmo ambiente de convivência, embora ressaltemos que, as atividades cognitivas desenvolvidas pelos alunos, com o passar dos anos, tendem permitir a incorporação de novas técnicas e procedimentos instrumentais ao trabalho com a cerâmica. Com isso, torna-se possível um fluxo de alteração e transformação da própria estrutura de tradição envolvida no trabalho com o barro, sem, no entanto, interferir em sua matriz-padrão característica.
No entanto, essa interferência só será possível de não ser realizada, a partir do momento em que os alunos tomarem consciência e importância sobre a possibilidade de desaparecimento de suas tradições. Essa consciência e essa importância podem ser desenvolvidas, no âmbito dos
alunos as atividades externas e as atividades internas possíveis de desencadearem a eliminação da estrutura tradicional existente na comunidade.
As construções mentais, proporcionadas pela elaboração das atividades, parecem estar associadas a estímulos simultaneamente existentes no interior e no exterior dos eventos em ocorrência. Os movimentos cognitivos dos alunos parecem convergir para um fluxo de interação existente entre lembranças de trabalho
eriormente, um desenho, um filme, etc. associados a todo tipo de recortes de pensamentos imaginados, ou seja, encontramos de uma forma bricolada, conforme discussão desenvolvida nas p. 34-35, imagens mentais, mitos e crenças estabelecidas em uma
porcionaram uma capacidade, ou estímulo cognitivo muito importa
aprendizagem, serão reajustados os objetivos e o desenho das situações seguintes.
Em que pese tais situa são desenvolvidas, p poderá formalizar a
irecionamentos de procedimentos e encaminhamentos que, por ventura, deverão ocorrer determinada particularidade, bem como os laços estritamente familiares e que são absorvidas gradativamente no meio social e educacional através de mecanismos de apropriações de conhecimento, tal qual o nosso. Essas internalizações, características de um movimento cognitivo existente a partir de estímulos e pulsões advindas do mundo real, a qual somos integrantes, adquirem um nível de externalização física essencialmente significativa, a partir dos trabalhos realizados pelos alunos.
Entretanto, outro aspecto que nos chamou a atenção durante o registro de nossas observações, foi o aspecto emocional desenvolvido frente ao desconhecido, ou seja, os estímulos emocionais dos alunos, agregado ao “gosto” por estarem presentes a uma aula considerada “diferente” para eles, pro
nte para o sucesso na execução das peças, conforme o seu gosto e imaginação fossem capazes de realizar. Nesse sentido, podemos afirmar seguramente que a mudança do ambiente de aprendizagem proporcionou uma transformação nas expectativas e nos procedimentos de absorção de informações, por parte dos alunos, por se sentirem valorizados. Isso foi evidenciado, tanto no fato de estarem desenvolvendo na escola, conteúdos e conhecimentos derivados de saberes tradicionais de pessoas conhecidas, como também por tentarem articular esses saberes com os conteúdos formais do currículo escolar com vistas ao trabalho contextualizado e com significado para os mesmos. Algo, até então nunca desenvolvido com eles.
Nesse sentido, essa discussão possui uma implicação muito significativa para o trabalho do professor-orientador de atividades dessa natureza, conforme Busquets e Leal (2003, p. 74), pois
Tanto as formas de pensar de alunos e alunas, como suas dúvidas, erros, hipóteses, etc., constituem fatores essenciais dos processos de aprendizagem. Portanto, a partir das respostas e condutas observadas em cada situação de
ções, no sentido e no contexto onde essas expressões e formas de pensar recisam estar associadas a diretrizes e sugestões de como o professor
proposta em seu local de trabalho, bem como estar atento aos re- d
durante o desenvolvimento de uma atividade, considerada inicialmente, imprevisível, em termos de resultados e processos.
os familiares. Isso se tornou evidente, no momento em que
gun os
complexo na construção de algumas peças,
m proporcionado na escola, não se torna diferente. O contato e a enção erma
. O aprendizado relacionado às atividades desenvolvidas fora da Outro aspecto relacionado às atividades emocionais envolvidas no desenvolvimento de nosso trabalho, foi o fato de existir uma incorporação nítida de registros e movimentos relacionados a aspect
per tam a alguns alunos sobre o significado para o que estavam fazendo e o que os motivou a construir tal artefato, pois ao realizarmos a exposição final das peças, construídas pelos alunos, alguns perguntaram se poderiam “mostrar ao pai o que foi feito aqui” ou se poderiam “levar para mostrar para minha mãe”.
Sobre o desenvolvimento dos problemas colocados aos alunos, nos baseamos na idéia e definição de problema discutido em Mafra (2003), haja vista que alguns alunos alcançaram um nível de resolução extremamente
pois ao verificarmos o fato de podermos “avançar” na dificuldade em modelar algumas peças, propomos a alguns alunos que as tentassem construir, indicando assim um desafio para o alcance de um objetivo.
O comportamento de muitas crianças é, na sua maior parte, moldado a partir dos comportamentos, movimentos e atitudes que estão submetidos diariamente e que no caso do ensino e aprendizage
at p nente sobre o intercâmbio de atitudes e valores proporcionados pelos momentos e eventos ocorridos no ambiente escolar, entre professor e alunos certamente torna-se incorporado e absorvido em forma de valores e procedimentos, por parte de ambas as partes, tendo um maior impacto, acreditamos, nos alunos. No caso de nossa investigação, ao chegarmos ao final da mesma pudemos verificar o quanto houve de absorção em termos de procedimentos e comportamentos por parte dos alunos ao final dos meses em que estivemos trabalhando conjuntamente.
De acordo com os depoimentos de muitos alunos, a indicação do espaço alternativo para os mesmos realizarem a proposta constituiu um aprendizado importante e significativo para os mesmos
sala de aula, revela uma possibilidade de inserção de discussões sobre a continuidade de práticas consideradas tradicionais e suas relações com aspectos econômicos e familiares existentes no entorno de vivência dos alunos. Para alguns alunos houve uma “aprendizagem de coisas novas”, assim como alguns afirmaram que “aprendeu com familiares e gosta de fazer e continuar” o que foi proposto a ser realizado durante as nossas aulas. Nesse sentido, as próprias palavras de alguns dos alunos, através de seus depoimentos, apontam para o estado de espírito proporcionado durante o desenvolvimento das atividades.
am discussões sobre a continuidade d
rior (MAFRA, 2003), na perspectiva nomatemátic
esenvolvimento estético
os algumas atividades que definimos de “alternativas” dentro da própria construção erami , tais
A partir desse aspecto, é perfeitamente possível a suposição de que o ambiente escolar é um dos caminhos a ser disponibilizado para que ocorr
a atividade ceramista em sua forma tradicional, bem como a possibilidade de uma articulação entre esses saberes tradicionais e os aspectos plenos do currículo trabalhado na escola. Quando perguntados sobre os aspectos matemáticos formais trabalhados, alguns alunos afirmaram ter identificado muitas semelhanças entre o que construíram e aspectos geométricos desenvolvidos, a partir das atividades trabalhadas. Além disso, as características aritméticas e as idéias sobre medidas e ornamentos também foram indicados pela maioria dos alunos como alguns dos conteúdos e procedimentos implementados nos trabalhos desenvolvidos. Tal desenvolvimento certamente desloca uma parcela do conhecimento e do trabalho desenvolvido para a efetivação e implemento de atividades práticas no âmbito de outras disciplinas pertencentes a outras áreas de conhecimento. Certamente esse procedimento, quando integrado a uma perspectiva transversal ou transdisciplinar, poderá possibilitar uma dimensão mais critica e global das situações, problemas e características existentes em diferentes pontos de nosso planeta.
De um modo geral, o desenvolvimento dos trabalhos, confirmou algo que já vínhamos discutindo desde o trabalho ante
et a, com as louceiras do Maruanum. Algumas louceiras, assim como alguns alunos, possuem diferentes técnicas, mas que são próximas em termos de alcance de determinado objetivo. O número de aulas práticas (3 x 4 h.a. = 12 h.a. para cada turma, totalizando 24 h.a.) se mostrou insuficiente para um gradativo implemento e uma confirmação mais acentuada das nossas pressuposições, derivadas das análises realizadas. Isso já era esperado devido a alternância com que vínhamos desenvolvendo o trabalho de campo e alguns problemas e entraves, já mencionados no início do capítulo.
Todavia, pudemos verificar um rendimento satisfatório como um todo, no que tange à performance da turma. Destaque para o ótimo d
proporcionado pela 3a série, onde a maior parte é integrada por mulheres, que foi seguramente superior à 4a série, formada em sua maior parte por homens. Em contraste, no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e da dinâmica do trabalho realizado nas duas turmas, a 4a série foi superior.
Outro fator de discussão relacionada às atividades desenvolvidas, foi o fato de registrarm
c sta como a construção de pequenas taças e cachimbos, pelos alunos. Algo que se encontra, hoje resumido a pequenas práticas desenvolvidas por alguns moradores da
, foi o
o proporcionada pelos professores, sobre as
atemático “é importante por proporcionar aos alunos vas aneir
comunidade. Um aspecto muito estimulante para o contínuo desenvolvimento do trabalho, foi o fato de termos registrado a preocupação (mesmo que inconsciente) de alguns alunos pela continuidade das práticas existentes na comunidade, conforme os dizeres: “quando nossos avós forem morrendo, nós já vamos fazendo...”. Tal afirmação, certamente não está completamente esclarecida para a maioria dos alunos, mas certamente, um ambiente dessa natureza, a qual nos propomos implementar, fará com que surja naturalmente o desejo ou a vontade de se preocupar com a continuidade de práticas em vias de extinção, na região.
Durante o desenvolvimento das atividades, percebemos a formação de alguns grupos de afinidades entre os alunos. Algo que nos chamou a atenção, relacionado a isso fato de percebermos a construção de uma esfera de vínculos lingüísticos e de discurso entre os alunos. Parece existir um micro-sistema de comunicação inserido no próprio grupo de afinidades, nunca não relacionado com o sistema de comunicação permanente entre os alunos e as louceiras. Essa característica, permitiu a visualização de alguns signos lingüísticos e o discurso local produzido ao longo do trabalho, tais como a valorização, por parte dos alunos, da própria produção ceramista e o pensamento livre e imaginário, necessário após o controle e o domínio da “situação”. O aspecto descrito anteriormente permite-nos supor a necessidade de obter o domínio e o controle das lógicas subjacentes a um dado processo, por parte dos alunos, quando do desenvolvimento de questões solicitadas. Com isso, entendemos que, a existência de uma comunicação permanente, entre as pessoas que produzem um determinado evento, está diretamente relacionada com os movimentos realizados a partir de uma determinada situação, dependendo exclusivamente da atmosfera de situações construídas ao longo dos processos emergentes nesses eventos.
Um aspecto que merece ser registrado, para efeito de validação e implementação de nossa proposta, é a avaliaçã
atividades desenvolvidas. A maior parte das atividades foi realizada durante os horários de aulas da professora de matemática. As professoras responsáveis pelas outras disciplinas somente participaram de atividades pontuais, na Etapa II. Ao finalizarmos todas as atividades, elaboramos um questionário de avaliação dos trabalhos desenvolvidos, objetivando o registro das impressões do professor sobre a experiência. Somente a professora de matemática se prontificou a responder o questionário.
Segundo a professora, a importância das atividades para o entendimento e reflexão do que seja o conhecimento m
no m as de compreensão do conteúdo...”. Afirmou também que “as atividades realizadas são importantes porque estão ligadas a realidade dos alunos, facilitando, assim, o
local adequado para a realização das atividades. Além
plemento dos espaços
de uma mosf pro
desenvolvimento dos mesmos”. Essa afirmação está relacionada à questão formulada sobre a contribuição das atividades para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Com relação à contribuição da experiência em sua prática pedagógica, a professora indica que as “práticas utilizadas pelos alunos no seu dia-a-dia [...] podem ser aproveitadas para que possamos melhorar nossa prática educativa”.
Sobre as dificuldades na realização das atividades, a professora destaca o espaço escolar, por não possuir um
disso, o comportamento instável e a dificuldade de leitura e escrita proporcionada por alguns dos alunos foram apontados como fatores de dificuldade na realização das atividades. Os pontos positivos destacados pela professora mostram a oportunidade da realização do trabalho, a participação dos alunos e a oportunidade de incorporação de novos conhecimentos em sua prática. A mesma afirma, ainda, que irá incorporar “um pouco de cada uma das atividades realizadas em [sua] prática [docente]”. Sobre a experiência fora da sala de aula, a professora nos revela a valorização do trabalho pedagógico não apenas nas dependências físicas da escola, pois a disponibilidade e o interesse dos alunos em realizar as atividades propostas se mostra importante para sua inserção no currículo escolar.
Sobre o trabalho realizado com as atividades contextualizantes e de modelagem, gerando, conseqüentemente, as idéias de formulação e im
transversais em sala de aula, a professora mostrou-nos os seguintes depoimentos: “podemos utilizar o trabalho com formas espaciais relacionando-os com os conteúdos matemáticos e outras disciplinas, por exemplo, relacioná-las a conteúdos de história, por tratar-se de uma