Fenomener som påvirker læreplanen

I følge Goodlad spenner læreplanvirkeligheten over et stort felt. Dette feltet befinner seg innenfor læreplannivåene og angår alle de overnevnte beslutningsnivåene. De tre typene av fenomener som påvirker læreplanen og undervisningsvirksomheten er; det

substansielle fenomen, det sosio-politiske fenomen og det teknisk-profesjonelle fenomen. Engelsen skriver følgende: Læreplanteorien regner vi i Norge som et

delområde under didaktikken eller undervisningslæren (om didaktikk, se for eksempel Bjørndal og Lieberg 1978, Engelsen 1990b, 2000b, 2000c, Gundem 1998, Hiim og Hippe 1998, Imsen, 2006, Myhre 2001, Rørvik 1982, 1998, Røys 1997, Røys, Gjøsund og Husby, 2002). (Engelsen, 2015, s. 40). De ulike fenomenene som påvirker

læreplanen er alle knyttet til didaktikken som kort oppsummert svarer på opplæringens hva, hvordan og hvorfor slik vi ser det i det følgende:

1) Det substansielle fenomen

Dette fenomen dreier seg om læreplanens "commonplaces of curriculum". Det omhandler læreplanens HVA, dvs. mål, innhold/aktiviteter, organisering og

evalueringsform (Goodlad 1986, s. 118). Det er dette vi vanligvis tenker en læreplan skal si noe om. I didaktikken og undervisningsplanleggingen blir disse elementene kalt didaktiske kategorier. Det er det vi først og fremst vil rette blikket mot når vi skal

arbeide frem en læreplan eller lage et undervisningsopplegg (Gundem 1993, s. 127-128, Engelsen 2015, s. 40).

2) Det sosio-politiske fenomen

Dette omhandler den sosio-politiske og samfunnsmessige sammenhengen læreplanen befinner seg innenfor. I tillegg til læreplanens hva, finner vi her spørsmålet om

læreplanens HVORFOR. Hva er det som oppgis som begrunnelser for og rettferdiggjør målene man har satt opp, det lærestoffet og arbeidsmåtene man har valgt, så vel som hensikten med læreplanen og utviklingen av denne. Det sosio-politiske fenomen knytter seg til menneskelige prosesser der mange personer og grupper er involvert og der det til syvende og sist er noens interesser som vil seire over andres i beslutningene om det substansielle, som nedfelles i læreplanens mål og midler. Her ligger også begrepet "The sanctioning body", som viser til at læreplanen er utsatt for ulike former for sanksjoner, både i formuleringsfasen, men også i realiseringsfasen. Dersom en fagansvarlig lærer i programfaget "toppidrett fotball" er uenig i nasjonale føringer gitt for kompetansemål i faget, er det stor sannsynlighet for at vedkommende vil sanksjonere det han er

grunnleggende mot, og heller erstatte det med målsettinger han eller hun finner mer relevante og kanskje til og med i tråd med nyere forskning.

Goodlad (1979 s. 356) skiller mellom tre typer sosiopolitiske prosesser som virker innenfor et nivå, men også i en toveisprosess mellom nivåene (vertikalt) og mellom det enkelte nivå og det utenforliggende miljø (horisontalt). Følgende tre prosessområder trekkes fram: For det første de som virker innenfor læreplannivå. For det andre de som virker mellom forskjellige læreplannivåer og som et tredje prosessområde framheves de som virker mellom et læreplannivå og deler av omgivelsene, for eksempel mellom skolen og det idrettsfeltet elevene forholder seg til, eksempelvis som aktive

fotballspillere. Ut fra dette ser vi at det innen og mellom hvert beslutningsnivå foregår en tolkning (først og fremst innenfor det substansielle) og transaksjoner (det sosiale og politiske) av læreplanen (1986, s. 121). Dette er årsaken til at Goodlad også benevner de ulike beslutningsnivåene for prosessdomener.

Et fjerde prosessområde nevnes som den generelle debatt om skole og

utdanningsinstitusjoner i sin helhet. Men siden dette området anses som mest relevant i forhold til påvirkning av nye læreplanløsninger, betraktes prosessene mer som uttrykk

for det tredje prosessområdet (Goodlad 1986, s. 120). Det sosio-politiske området omfatter videre to påvirkningsnivåer som igjen virker inn på læringsprosessenes beslutningsfelt. Det ene påvirkningsnivået er knyttet til kunnskapsnivå som involverer forskningsbasert viten (funded knowledge) og sunt folkevett eller mer presist folkelig kunnskap (conventional wisdom) (Goodlad 1979, s. 348-349). Et skille mellom disse kunnskapstypene kan være vanskelig: (…) much of what passes as knowledge today is soon to become conventional wisdom or discredited or both (Ibid, s. 351).

Det andre påvirkningsnivået benevnes av Goodlad som "The sanctioning body"

(sanksjonsnivået) og det er uttrykk for ulike "forses" i form av ulike verdier og interesser av økonomisk, politisk, ideologisk og kulturell art i det omkringliggende miljø som totalt sett bidrar til å påvirke læreplan og læreplanaktørene på alle beslutningsnivå.

3) Det teknisk-profesjonelle fenomen

Dette fenomen er det tredje beslutningsnivå Goodlad har identifisert. Det omfatter både individuelle og gruppemessige forhold i tilknytning til forbedring, iverksetting eller erstatning av en læreplan (Goodlad 1986, s. 5). Området berører de menneskelige og materielle muligheter og ressurser ikke minst rammefaktorer, lærerrolle og de respektive læreres fagutdanning/profesjonsutdanning. Menneskelige ressurser kan innbefatte pedagogisk kompetanse, annen fagkompetanse, personlige forutsetninger og samspill mellom aktørene, mens materielle ressurser knyttes til rammefaktorer som organisatoriske forhold, økonomi og tidsfaktoren. Slik blir dette området knyttet til implementeringen av læreplan og til læreplanens HVORDAN. Det

teknisk-profesjonelle området er mer enn de to foregående områdene knyttet til

læreplanarbeidets interaktive fase, dvs. læreplanen i praktisk iverksetting og realisering og stedet for læreplanutvikling.

Alle disse tre områdene er i stor grad å betrakte som sammenvevde deler av den samme læreplanvirkeligheten og lar seg best atskille for forskning (1986, s. 5 og 35), men selv det kan være vanskelig: What begins as a rather pure substantive concern quickly moves into the arena of sosiopolitical and technical concerns (1986, s. 107). Disse tre fenomener kan som vi har sett knyttes opp mot de didaktiske kategoriene HVA (mål og innhold, som gjelder det substansielle fenomen), HVORDAN

(arbeidsmåter/former/metoder som kan begrepsfestes til det teknisk-profesjonelle fenomen og HVORFOR (undervisningens legitimeringsgrunnlag eller begrunnelse som angår det sosiopolitiske fenomen). Alle utsagn, overveielser og praktiske beslutninger som angår undervisning og undervisningssituasjonen, vil i siste instans referer til de didaktiske grunnkategoriene og forhold mellom dem (og til de nevnte fenomenene) (Engelsen, 2015).