3.1 Symbolsk interaksjonisme
3.1.1 Fem grunnleggende forestillinger
Em Portugal, um novo regime foi proclamado pela Constituição de 1933, o Estado Novo. O chefe do Governo à altura, Salazar173, foi o motor para esta modelação do Estado, autoritário e corporativo. Durante a 2.ª Guerra Mundial, a política de neutralidade adoptada por Salazar evidenciou a sua arte de saber durar e o regime permanece ditatorial e as grandes opções políticas continuam, essencialmente nas suas mãos (Rosas, 1994). No entanto, os anos do conflito e o pós-guerra trazem uma crise ao regime do Estado Novo, que para ser superada passa, nos planos económico e social, por uma maior abertura às pressões modernizantes (Rosas, 1990).
António Teodoro (1999) defende que a marca dessa abertura é a “afirmação dos industrialistas no seio do regime e o início de um processo sustentado de industrialização, que não tinha sido possível até aí” (p. 217). A mudança do regime na década de cinquenta, no sentido de uma industrialização, vai proporcionar o aparecimento de defensores da formação escolar da mão de obra e propiciar a importação das teses do capital humano (Almeida & Vieira, 2006). A necessidade de desenvolvimento implica um sistema escolar que conduza à formação de recursos humanos adequados.
Em 1958, com a candidatura de Delgado174 às eleições presidenciais surge uma crise política, agravada com a impossibilidade de um progresso veloz e duradouro sem o sacrifício do próprio regime. De facto, já não se tratava de restituir a estabilidade modificada pela nova conjuntura nacional e internacional, agora “as forças emergentes da década de cinquenta, dentro e fora do regime, impunham, para a sua plena afirmação e desenvolvimento, (…) uma liberalização política e económica negadora da perpetuação do salazarismo" (Rosas, 1992, p. 18). Este vai conseguir enfrentá-las, mas não integrá-las, como anteriormente.
Em 1968, Salazar, vitimado por um grave acidente, sai do Governo. O seu sucessor, Marcelo Caetano, embora conservando a mesma ideologia política, tenta uma renovação na continuidade do regime. Com Caetano há um período de descompressão política controlada, forçada ao endurecimento perante a intensificação das tensões sociais, a contestação nas escolas, as dificuldades crescentes na guerra colonial e o progressivo isolamento internacional. Em simultâneo com essa tentativa, o novo chefe do Governo adoptou uma política económica desenvolvimentista, favorável a uma integração europeia. O seu discurso fez apologia do
173 Salazar tinha sido Ministro das Finanças desde 1928 e foi nomeado chefe do Governo em 1932.
174 Humberto da Silva Delgado foi um militar português, com o posto de General, que corporizou o principal
progresso, da expansão e diversificação industriais, da modernização da exploração agrícola e da gestão empresarial, das reformas sociais e educativas (Grácio, 1981). O convite de Marcelo Caetano a Veiga Simão, para a pasta da Educação, feito em Janeiro de 1970, inscreve-se neste contexto global. O regime terminou com o golpe militar de 25 de Abril de 1974.
António Nóvoa (1992) propõe um faseamento histórico das políticas educativas no período de 1930-1974. Como nos refere este autor, ainda que se trate de uma simplificação, é possível falar de quatro fases distintas na organização daquelas políticas. A primeira compreendendo o período de 1930 a 1936, caracteriza-se, segundo ele, por “um certo desnorte na acção governativa, que parece pautar-se por um único objectivo – desmantelar as concepções, as representações e as práticas da escola republicana” (p. 287). A seguinte inicia-se em 1936 e finda em 1947, definindo-se pela “tentativa de edificação de escola nacionalista, através de um esforço sistemático de inculcação ideológica e de doutrinação moral” (p. 287). A terceira (1947-1960) corresponde às “reformas do ensino liceal e técnico, que marcaram um início de um processo de acomodação do sistema educativo às realidades sociais e económicas emergentes no pós-guerra” (p. 288). Por último, o intervalo iniciado em 1960 e que vai até ao derrube do Estado Novo (1974) “distingue-se pela inevitabilidade de uma maior abertura do sistema educativo” (p. 288).
Na fase em que, segundo Nóvoa (1992), o sistema de ensino se tenta acomodar às novas realidades económicas e sociais do pós-guerra, o Ministro da Educação Nacional, Pires de Lima, promulga uma reforma175 do Ensino Liceal em 1947, que é justificada, por um lado, pelas críticas ao sistema em vigor, por outro lado, pela necessidade de articular os ramos paralelos do Ensino Liceal e do Ensino Técnico.
A má experiência das reformas anteriores, segundo o legislador, revelava-se na falta de preparação para a entrada nos cursos superiores, assim como na falta de cultura geral e formação do espírito que permitia a muitos alunos saídos do curso liceal ingressar na vida activa. Ela conduz, então, a uma reflexão sobre um novo regime a utilizar na organização curricular. A solução adoptada por Pires de Lima, em 1947, é a de um Curso Liceal com a duração de sete anos, constituído por um curso geral de cinco anos e dividido em dois ciclos, o primeiro de dois e o segundo de três anos, e por um terceiro ciclo, de dois anos, bifurcado em “Letras” e “Ciências”. Esta reforma institui o regime de livro único para todas as disciplinas do ensino liceal, ou seja, para o ensino de cada disciplina nos diferentes anos de um ciclo era adoptado em todos os liceus o mesmo livro. No capítulo 7, há um enfoque geral sobre o livro
único, e em especial sobre os de Matemática. Os novos programas do ensino liceal previstos nesta reforma foram aprovados em 1948.
O Estado Novo sempre teve uma política restritiva, no que respeita à expansão do ensino liceal. Segundo Grácio (1986), num contexto marcado pela procura de educação, a opção pelo ensino técnico como via privilegiada para desenvolver o ensino secundário oficial nos anos cinquenta e sessenta corresponde, a um meio de permitir, dentro de limites toleráveis, alguma ascensão social a certas classes da população. Nóvoa (1996b) põe em destaque a vontade de reforçar o ensino técnico que inicia expressamente na reforma de 1948:
O incremento do ensino técnico é solidário dos projectos de industrialização em curso no pós-guerra, tendo constituído uma das apostas principais dos ministérios Pires de Lima e Leite Pinto [o Ministro que lhe sucede]: um e outro não se cansaram de mobilizar esforços para a “preparação de operários e técnicos conscientes das responsabilidades do seu trabalho, das possibilidades da sua colaboração para o bem local, parcela do bem comum” (Nóvoa, 1996b, p. 308)
No que respeita ao Ensino Técnico Profissional176, por determinação de Pires de Lima em 1948, vai passar a abranger dois graus: o 1.º grau constituído por um Ciclo Preparatório elementar (dois anos); e, o 2.º grau compreendendo diversos cursos, designados por complementares de aprendizagem, de formação profissional, de mestrança (com uma duração máxima de quatro anos) e especiais de habilitação para o ingresso nos Institutos Industriais e Comerciais ou nos cursos de Pintura e Escultura das Escolas de Belas Artes. Segundo Emídio (1981), o ensino liceal, ao nível do ensino geral (2.º ciclo) visava dois mercados de trabalho: funcionalismo público administrativo e escolas do Magistério Primário; e, ao nível do 3.º ciclo os alunos preparavam-se para estudos universitários, visando as profissões liberais e quadros técnicos superiores. O ensino técnico procurava satisfazer a necessidade do País em operários, e o acesso ao mercado de quadros médios. Assim, em coerência com o sistema sociopolítico vigente as duas vias do ensino secundário – liceal e técnico - reproduziam duas realidades sociais, económicas e culturais diferenciadas.
O investimento no ensino técnico indicava vontade governativa em ajustar a mão de obra às necessidades do mercado de trabalho, mas, a dificuldade da qualificação de recursos humanos habilitados para o desenvolvimento sobretudo da indústria situava-se ao nível do ensino primário e dos elevados níveis de analfabetismo da população activa (Teodoro, 1999). Para melhorar esta situação, Pires de Lima lança, em 1952, o Plano de Educação Popular177 com
dois objectivos: tornar exequível o cumprimento da escolaridade obrigatória de três anos pelas crianças; e, diminuir o analfabetismo adulto, através de uma Campanha Nacional de Educação de Adultos, que terminará em 1956.
Em 1955, Francisco Leite Pinto substituiu Pires de Lima e manteve-se na pasta da Educação Nacional até 1961. A escolha deste Professor, formado em Matemática e Engenharia, quebrou a prática de recrutar os Ministros da Educação Nacional, sobretudo, entre os professores de Direito, o que pode ser um indício das mudanças que se perspectivavam. Observando que o sistema de ensino não formava os técnicos necessários ao país e, convicto que a educação era uma condição decisiva para o desenvolvimento económico, Leite Pinto inicia, em 1959, um processo que designou Plano de Fomento Cultural. Para poder realizar os seus intentos, o Ministro propôs a uma instância internacional, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), o financiamento de um projecto comum. Por proposta da OCDE, nesse projecto, que se denominou Projecto Regional do Mediterrâneo, viriam a participar, além do nosso país, a Espanha, a Itália, a Grécia, a Turquia e a Jugoslávia (Teodoro, 1999). Todavia, Leite Pinto não teve condições políticas para concretizar as suas intenções renovadoras e os seus projectos (Carvalho, 1996).
Seguem-se a Leite Pinto no Ministério da Educação: Manuel Lopes de Almeida, professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e Inocêncio Galvão Telles, professor da Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa. O primeiro ocupou a pasta entre 1961 e 1962 e o segundo entre 1962 e 1968. A fase depois de 1961 é marcada pela mais grave ameaça que o Estado Novo foi levado a enfrentar no campo do ensino liceal, ou seja, pelo aumento do número de alunos. O salazarismo sempre se esforçou por controlar o crescimento do ensino liceal, utilizando como argumento que não era possível assegurar, simultaneamente, a qualidade e a quantidade. Mas, a evolução da sociedade portuguesa, nomeadamente, no que diz respeito à estrutura social e ao mercado de trabalho, tornou infrutífero o seu esforço para conter a expansão escolar (Teodoro, 1999). Em 1960, o número de alunos no ensino liceal é cerca do triplo do de 1930. Entre 1960 e 1975, o aumento do número de alunos no ensino liceal quase sextuplica (Nóvoa, 1996a).
A organização do ensino liceal e a do ensino técnico, promulgadas por Pires de Lima, em 1947 e em 1948, respectivamente, mantêm-se praticamente inalterada até à criação, em 1967, do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário178. Assim, a mudança acontece somente em consequência lógica da introdução no sistema educativo do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário destinado a unir num só o 1.º ciclo do ensino liceal e o Ciclo Preparatório do Ensino
Técnico (Emídio, 1981). O ensino liceal passa a ter a duração de cinco anos, estando dividido em dois cursos: um curso geral de três anos e um curso complementar de dois anos, com dois ramos – Ciências e Letras. Este ensino, por via do curso complementar, continua a destinar-se especialmente à preparação para a frequência da Universidade, espaço de formação os homens e mulheres que viriam a ocupar posições no mercado de trabalho das profissões liberais e dos quadros técnicos superiores (Adão, 1999).
Para Teodoro (1999), embora os anos de viragem na política educativa se possam encontrar nos anos 50 e 60 do século XX, fruto das preocupações com o desenvolvimento económico, tecnológico e científico que pediam uma maior qualificação da população activa, será contudo no início da época de setenta, com a reforma Veiga Simão, que a educação assumirá um lugar central no processo de recomposição do Estado e nos debates sobre a modernização e o desenvolvimento do país. A este respeito, Stoer (2008) afirma
parece inegável que a Reforma Veiga Simão actuou como legitimador de uma tentativa de reestruturação da forma do Estado, que entrara numa crise aguda nos últimos anos da década de 60. Legitimou esse processo de reestruturação, em primeiro lugar, através do acesso à cidadania em termos económicos, ou seja, através do planeamento do alargamento da educação com vista a servir o desenvolvimento económico. Neste sentido, representou uma solução de continuidade em relação aos anteriores ministros da Educação do pós-guerra. (p. 45)
Em particular no âmbito do ensino secundário, Nóvoa defende que embora as propostas de Veiga Simão prolonguem um ciclo de mudanças iniciadas na década de sessenta, “as iniciativas reformadoras da primeira metade da década de setenta devem ser vistas mais como o início de um processo de ajustamento e de mudança da estrutura do sistema de ensino do que com o final de um ciclo político” (Nóvoa, 1996b, p. 303).
Foi em Janeiro de 1971, que Veiga Simão apresentou pela primeira vez o seu projecto de reforma do sistema de ensino consubstanciado em dois documentos: o “Projecto do Sistema Escolar” e “Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior”. Ao dá-lo a conhecer, apelou a uma ampla discussão pública dos mesmos179. Devido às características do regime, esta inusitada atitude do ministro merece ser sublinhada (Carvalho, 1996). De facto, Veiga Simão utilizou a participação da opinião pública como um dos instrumentos da “batalha da educação” ao promover o envolvimento dos portugueses. Poder-se-á considerar, tal como afirmou Rui Grácio (1981, p. 664), que tinha em vista “se não a fazer plebiscitar os projectos de reforma, ao menos
estabelecer sobre eles uma espécie de consenso nacional”. A seguir, e durante dois anos, estes dois documentos atraíram a atenção dos portugueses por materializarem as suas aspirações relativas ao ensino, cuja satisfação tinha sido constantemente adiada. São várias as direcções para que apontava esta Reforma e diversas as alterações a introduzir na estrutura escolar. Duas concepções estavam por detrás destas, marcando o sentido da mudança a viabilizar:
- a expansão do ensino, nomeadamente, através de uma maior igualdade de oportunidades em termos de acesso à educação, e daí o alargamento da escolaridade básica, da reintegração da educação pré-escolar (jardins de infância) na estrutura da escola oficial, e da relevância dada à educação permanente (ensino de adultos);
- a Educação como motor do desenvolvimento económico-social, que definia a perspectiva em que assentavam as bases da reforma no tocante, entre outros, ao ensino secundário e ao ensino superior.
A primeira concepção a enformar a reforma de Veiga Simão e que corresponde à sua bandeira, é a democratização do ensino, objectivo formulado explicitamente pelo Ministro, e que foi motivo de controvérsia na cena política da altura, tal como o segundo princípio subjacente à mesma reforma, encerrava a ideia que o sistema educativo devia ser definido em função das necessidades da economia, pelo que devia preparar pessoas qualificadas que garantissem o crescimento económico do País, adequando-se, assim, às exigências de uma sociedade em evolução que se queria integrada num contexto europeu (Teodoro, 1999). As propostas reformadoras de Veiga Simão eram claramente portadoras de um processo de unificação do ensino (Nóvoa, 1996). A estrutura proposta nesta reforma compreendia então:
- o ensino pré-primário, dos 3 aos 6 anos de idade, ministrado em jardins-escolas ou em jardins de infância, não obrigatório;
- o ensino básico, obrigatório (8 anos), que se desdobrava em duas fases, o ensino primário (4 anos), ministrado em escolas primárias, e o ensino preparatório (4 anos), em escolas preparatórias ou por via da Telescola;
- o ensino secundário, que se estendia por 4 anos, repartidos em dois ciclos de igual duração, o 1.º ciclo, curso geral, e o 2.º ciclo, curso complementar, ministrados em escolas secundárias pluricurriculares ou polivalentes e em outros estabelecimentos vocacionados para a formação de profissionais;
- o ensino superior, com cursos de duração variável (bacharelato, licenciatura, doutoramento) a funcionar em Universidades, Institutos Superiores Politécnicos, Escolas Normais Superiores e outros.
Com esta nova estrutura, a escolaridade vê-se aumentada de 6 para 8 anos, deixando de existir o ciclo elementar (4.ª classe) e o ciclo complementar (6.ª classe) do ensino primário. Um dos objectivos da segunda fase do novo ensino básico seria facilitar a escolha da via escolar ou profissional que melhor se coadunasse com a tendência ou capacidades do aluno. Ou seja, o sistema educativo devia proporcionar ao longo deste quadriénio uma formação a adolescentes com a idade entre os 10 e os 14 anos que os ajudasse na definição da via escolar ou profissional afecta à etapa seguinte da escolaridade: o ensino secundário com as suas variantes bem distintas. De facto, este grau de ensino visava a preparação polivalente dos alunos para um de dois futuros possíveis: a continuação dos estudos, por um lado, o abandono do sistema escolar e a entrada no mercado de emprego, por outro lado. Quem quisesse prosseguir a sua formação através do ensino superior teria obrigatoriamente de concluir o curso complementar do ensino secundário, enquanto o curso geral já tentava facultar uma preparação mínima para a vida profissional, no imediato ou após uma passagem por outros ramos do ensino (por exemplo, os Institutos Comerciais e Industriais). Daí que o curso geral apresente, não só um tronco comum unificado de disciplinas, mas também um leque de cadeiras de opção, o qual ao consubstanciar a dualidade de vias, traduz a fundamental característica do ensino secundário. O curso complementar seria mais flexível, com maior número de disciplinas de opção, assegurando uma diferenciação de hipóteses escolares e profissionais (Almeida, 2007).
Finalmente, uma proposta de lei foi apresentada e debatida na Assembleia Nacional durante os primeiros quatro meses de 1973. Em 25 de Julho de 1973, foi publicada a Lei n.º 5/73, mais conhecida pela designação de Reforma Veiga Simão. Esta lei não chegou, praticamente, a entrar em execução pois, ainda em fase de lançamento, deu-se o 25 de Abril de 1974, mantendo-se por isso em vigor até então o Estatuto do Ensino Liceal de 1947 (Stoer, 1983). Embora a reforma de Veiga Simão não tivesse sido posta em prática, houve o lançamento de medidas pontuais preparatórias, das quais salientamos a substituição do regime de alíneas do curso complementar do ensino liceal. No ano lectivo de 1972/73 a estrutura do ciclo complementar do ensino liceal foi modificada. Até aí os alunos eram obrigados a escolher, logo no 1.º ano (do ensino complementar) uma alínea (conjunto de seis disciplinas fixas) que permitia acesso a um determinado leque de cursos superiores. Esta escolha derivava muitas vezes em desistências ou mudanças de alínea, dado que os alunos escolhiam prematuramente o curso. Assim, na perspectiva da futura reforma foi experimentado um esquema compreendendo um pequeno número de disciplinas obrigatórias e um maior número de disciplinas opcionais que possibilitavam uma maior diversidade nas escolhas futuras (Emídio, 1981).
Em seguida iremos abordar sucintamente a formação de professores do ensino liceal ao longo do período compreendido entre 1947 e 1969, particularmente no que diz respeito ao estágio pedagógico. Na abordagem teremos em conta a contextualização feita atrás.
Como referimos no capítulo anterior, no regime de habilitação para o magistério secundário instituído pelo Decreto n.º 18 973, de 28 de Outubro de 1930, competia às Faculdades conferir formação científica e conhecimentos pedagógicos (cultura pedagógica). A prática pedagógica era proporcionada pelo trabalho realizado durante um estágio, não remunerado, de dois anos num Liceu Normal - Liceu Pedro Nunes, em Lisboa, e no Liceu D. João III, em Coimbra. Nesta experiência profissional, o futuro professor era acompanhado por um professor metodólogo que era responsável pela sua orientação no estágio.
O Estatuto do Ensino Liceal180, promulgado em 1947 confirma, na sua orgânica essencial, o modelo formativo de professores definido na década de 1930. Nesta reforma, centraliza-se a formação de professores num único liceu, o D. João III, em Coimbra. A concentração dos estágios em Coimbra revela a intenção de uniformizar e desta forma controlar ainda mais a formação docente, justificada pela divergência de critérios entre os professores metodólogos de um e outro liceu – D. João III e Pedro Nunes – e porque o padrão de classificações finais dos estagiários não é sempre uniforme, veio baixar ainda mais o número de admissões ao estágio, que já eram reduzidas mesmo para as necessidades da época (Nóvoa, 1992; Pintassilgo, Mogarro & Henriques, 2010).
Como referimos atrás, o Governo investiu no ensino técnico em 1948, este seria destinado à maior parte da população, destinando-se o ensino liceal apenas a uma pequena parcela daquela. Porém, na mente dos portugueses continuavam a estar associadas ao ensino liceal maiores vantagens sociais, pelo que o número de alunos neste ensino continuou a crescer, aumentando assim o número de professores necessários para aí leccionar.
Em 1956, as políticas educativas determinam o restabelecimento do Liceu Normal de Lisboa, o Liceu Pedro Nunes181. Os motivos apresentados para justificar a medida adoptada eram, como podemos ler no preâmbulo do diploma: “verifica-se que com um só liceu normal