Feldermodelle in Lehr- und Nachschlagewerken

4.3.1 Unterrichtsversuch von Christ (2015)

4.3.2 Das Feldermodell im finnischen DaF-Unterricht (Lohiniva 2017) 4.3.3 Didaktische Vorschläge nach Granzow-Emden (2014)

4.3.4 Didaktisierung ,in die andere Richtung‘ (Rasmussen 2016) 4.4 Impulse für die eigene Didaktisierung

4.5 Zusammenfassung

4.1 Einleitung

Das didaktische Potenzial, das kontrastive Feldermodelle für das Sprachenpaar Deutsch-Norwegischen mitbringen, wurde im vorherigen Kapitel zur Theorie der topologischen Felder bereits erwähnt. Bevor jedoch im Genaueren auf dieses Potenzial zurückgekommen wird, um zu begründen, warum und letztendlich auch wie die Modelle in die eigene Didaktisierung Eingang erhalten haben, wird der Blick zunächst auf Arbeiten Anderer gerichtet, die als wesentliche Erfahrungswerte aus der Praxis herangezogen werden können. Hierbei handelte es sich in erster Linie um die Verwendung einsprachiger Modelle, da es für die kontrastiven Modelle (Gelisa- und Vbf-Modell, vgl. 3.4.1–2) zum jetzigen Zeitpunkt und meines Wissens wenig bis keine Erfahrungswerte zu verzeichnen gibt. Gemeint sind damit wissenschaftliche und publizierte Studien, welche die Verwendung dieser Modelle im Unterricht evaluieren.

Dies schließt keinesfalls aus, dass praktizierende Lehrkräfte die Vorschläge von Wöllstein und Zepter (2015) und/oder Ørsnes (2009) in ihrem Unterricht nicht bereits ausprobiert oder möglicherweise fest integriert haben, ohne dass es dazu Publikationen gebe.

Im Folgenden werden Beispiele vorgestellt, welche die Feldermodelle für unter-schiedliche Lernergruppen und Zielsprachen aufbereitet und in verschiedenen Kontexten verwendet haben. Hierbei können aber gerade auch unterschiedliche Blickwinkel und Annäherungen das eigene Konzept mit wertvollen Impulsen bereichern. Empirische Studien gibt es auch zu den einsprachigen Modellen wenige.

Vorschläge zu ihrer Verwendung werden vorzugsweise gemeinsam mit einer Präsentation des Modells angedeutet, jedoch nicht zwingend auch detailliert ausgearbeitet. Bei der Sichtung der Forschungsliteratur wurden vier Arbeiten gefunden und ausgewählt, die aufgrund ihrer Ausführlichkeit, ihrer Erfahrungswerte bzw. der

Verwendung verschiedener Modelle für die eigene Arbeit von Relevanz sind. Es handelt sich um zwei empirische Studien, einen Didaktisierungsvorschlag und ein Unterrichtskompendium.

Zunächst wird der Unterrichtsversuch von Christ (2015) vorgestellt, der eine der wenigen empirischen Studien zur Verwendung der Felderanalyse im Unterricht darstellt. Christ zeigt zudem, dass trotz der häufig präferierten Variante des uniformen Grundmodells (vgl. 3.2.1) auch das Differenzmodell nach Höhle (1986) (vgl. 3.2.2) ohne Weiteres für den Unterricht aufbereitet werden kann. Weitere Erfahrungswerte bietet die Studie von Lohiniva (2017), welche sie im DaF-Unterricht an einer Schule in Finnland durchgeführt und in ihrer Masterarbeit beschrieben hat. Diese Arbeit weist besonders im methodischen Design die größten Parallelen zum vorliegenden Projekt auf.

Nachfolgend wird als weiteres Beispiel die Arbeit von Granzow-Emden (2014) betrachtet, weil diese in erster Linie als didaktischer Vorschlag für Lehrkräfte gedacht ist und besonders gut auf den DaF-Unterricht übertragen werden kann. Auch wenn dieser Beitrag selbst keine empirischen Daten präsentiert, stellt er das didaktische Potenzial der Felderanalyse ausführlich dar und kann somit zu empirischen Studien ermutigen.

Gerade aber auch im skandinavischen Raum ist die Felderanalyse zu einem festen Bestandteil der Sprachbeschreibung geworden. Unter 3.3 wurde bereits dargelegt, wie das Ursprungsmodell nach Diderichsen (1962) die Satzanalyse der dänischen und norwegischen Grammatik geprägt hat. So ist es nachvollziehbar, dass das Modell auch für die skandinavischen Sprachen Einzug in den Unterricht gehalten hat. Dies zeigt Rasmussen (2016) in einem Kompendium, welches er für den Dänischunterricht deutschsprachiger Skandinavistikstudenten erstellt hat. Dieser Beitrag wurde aus-gewählt, weil er ebenfalls wie die Didaktisierung im vorliegenden Projekt für den Fremdsprachenunterricht auf universitärem Niveau konzipiert wurde und weil er sozusagen die Zielgruppe der anderen Seite betrachtet, nämlich deutsche Dänisch-studenten anstelle von norwegischen DeutschDänisch-studenten.

Abgerundet wird dieses Kapitel mit einer Diskussion darüber, welche von den hier präsentierten Vorschlägen und Anregungen sich für die eigene Didaktisierung (Kapitel 6) eignen können, wobei auch die Erfahrungswerte der empirischen Studien für das Studiendesign herangezogen werden. Da es für das Gelisa- und das Vbf-Modell meines Wissens und wie erwähnt keine publizierten Erfahrungswerte zu verzeichnen gibt, wird an dieser Stelle nochmals auf die didaktischen Ideen der grundlegenden Arbeiten von Wöllstein und Zepter (2015) und Ørsnes (2009) (vgl. 3.4) zurückgekommen und diese

mit den unter 2.4 bereits vorgenommenen Rückschlüssen zum Thema der Sprach-bewusstheit und Visualisierung in Verbindung gebracht.

Die herangezogenen Arbeiten in diesem Kapitel stellen eine breite Auswahl dar, die für dieses Projekt von Relevanz ist. Die Auswahl darf nicht dahingehend interpretiert werden, dass es keine weiteren didaktischen Aufbereitungen gäbe. Bevor im Folgenden näher auf diese Arbeiten eingegangen wird, wird zunächst gezeigt, in welchen Bereichen (Schule, Universität, muttersprachlicher und fremdsprachlicher Unterricht) das Modell bereits Einzug gehalten hat bzw. wo es nicht zu finden ist.

4.2 Feldermodelle in Lehr- und Nachschlagewerken

Wenn in Betracht gezogen wird, dass das Feldermodell in der theoretischen Linguistik sowohl im deutschsprachigen Sprachgebiet als auch in Skandinavien einen festen Stellenwert erlangt hat (vgl. Kapitel 3), kann weiter untersucht werden, in welchen Bildungsbereichen (Schule, Universität) und für welche Zielgruppen (Muttersprachler, Fremdsprachenlerner) es angewendet wird. Eine Stichprobenanalyse verschiedener Lehrwerke und Grammatiken zeigt, dass das Modell in vielen Bereichen häufig und in anderen gar nicht repräsentiert ist.¹¹⁰

Die Felderanalyse für das Deutsche findet sich in vielen DaF-Lehr- und Nachschlage-werken und bietet seit Langem eine bekannte Stütze, um die deutsche Satzstruktur für fremdsprachliche Deutschlerner zu beschreiben. Als Nachschlagewerk kann hier beispielsweise auf Fleer (2012) verwiesen werden. Ein Lehrwerk, das sich beim Thema der Satzstellung explizit am Feldermodell orientiert und seine Darstellung darauf aufbaut, ist beispielsweise das DaF-Lehrwerk Delfin (Aufderstraße et al. 2002). Es können aber auch Gegenbeispiele genannt werden, wie die Darstellungen von Helbig und Buscha (2001) sowie Reiten (2013), in denen das Modell nicht zu finden ist. Helbig und Buscha (2001) können daher vor allem einen wesentlichen Input für die K-Gruppe bieten, da sie zeigen, dass das Thema der Wortstellung eben auch anders beschrieben werden kann als mit einer Feldergliederung des Satzes.¹¹¹ Dasselbe gilt für Reiten (2013), dessen kontrastive und explizit auf norwegische Muttersprachler ausgerichtete Grammatik ohne ein Feldermodell auskommt.

110 Wenn bei der folgenden Darstellung mitunter der Eindruck entstehen könnte, es werden das deutsche und skandinavische Modell nicht immer eindeutig voneinander abgegrenzt, weil nur von dem Modell die Rede ist, so muss hier betont werden, dass die Darstellung ganz allgemein einen Überblick darüber schaffen soll, wo sich eine Feldergliederung, ungeachtet der Zielsprache und des Verwendungszweckes, überhaupt anbieten könnte oder zu finden ist.

111 Helbig und Buscha (2002) bedienen sich beispielsweise vermehrt Nummerierungen oder dem Kursivdruck der Verben, um den verbalen Rahmen hervorzuheben.

Auch für das Fach Deutsch an deutschen Schulen sind in den letzten Jahren vermehrt Vorschläge aufgekommen, das Feldermodell in den Unterricht zu integrieren. Der Sammelband Das topologische Modell für die Schule (Wöllstein 2015) fasst eine Reihe Beiträge zusammen und zeigt Möglichkeiten auf, verschiedene Themen mithilfe des Modells zu beschreiben und für den Unterricht aufzubereiten. Hübl und Steinbach (2015) zeigen beispielsweise, wie das Feldermodell nicht nur auf den Satz, sondern auch auf die kleinere Einheit der NP angewendet und so als Hilfestellungen zur Vermittlung der satzinternen Großschreibung herangezogen werden kann. Bredel (2015) legt dar, wie das Modell genutzt werden kann, um orthografische Heraus-forderungen wie die Getrennt- und Zusammenschreibung oder die korrekte Ver-wendung von Kommata erklären zu können. Byrant (2015) geht explizit auf die Darstellung deutscher Relativsätze im Feldermodell ein, was auf den ersten Blick besonders relevant für das vorliegende Projekt erscheinen könnte, da Relativsätze auch im eigenen Unterricht behandelt werden (vgl. 6.2.2). Jedoch ist gerade die Gegen-überstellung der deutschen und norwegischen Strukturen innerhalb eines sprachen-übergreifenden Feldermodells das Kernthema des eigenen Projektes, sodass auch auf Byrants (2015) Arbeit, die sich ‚nur‘ auf ein einsprachiges, deutsches Modell bezieht, nicht weiter eingegangen wird. Die Beiträge aus dem Sammelband (Wöllstein 2015) werden hier dennoch genannt, weil sie aufzeigen, welche weiteren und möglicherweise auch nicht direkt ersichtlichen Unterrichtsinhalte mithilfe des Modells erarbeitet werden können.

In Norwegen zeichnet sich derweil ein anderes Bild. Zwar wird vom neuen Lehrplan ebenfalls ein „entdeckendes Lernen anderer Sprachen (en utforskende tilnærming til andre språk)“¹¹² gefordert, wie es auch die Befürworter der Felderanalyse für den deutschen Schulunterricht als positive Eigenschaft bei der Arbeit mit dem Modell hervorheben, doch sind noch keine Stimmen laut geworden, die – vergleichbar mit den Forderungen in Deutschland (vgl. Wöllstein 2015) – auch für den norwegischen Schulunterricht eine Einbeziehung des Modells fordern.¹¹³ Eine Prüfung der Lehrwerke Fabel 8–10 (Drivflaadt et al. 2020; Fostås et al. 2014; Fostås 2015) sowie die Grammatik des Lehrwerkes Saga (Lien 2013) für die Klassenstufen 8–10 ergab, dass das Feldermodell auch in der Mittelstufe (ungdomsskole) kein Unterrichtsthema für den Mutterspracheunterricht darzustellen scheint. Dasselbe gilt auch für das Lehrwerk Moment (Fodstad et al. 2014, 2015, 2016) der weiterführenden Schule (in etwa vergleichbar mit der gymnasialen Oberstufe in Deutschland). Es wurden keine Schulbücher gefunden, die ein Feldermodell zur Veranschaulichung heranziehen.

112 Norwegischer Lehrplanplan für Fremdsprachen: https://www.udir.no/lk20/fsp01-02 [21.01.2021].

113 Rückmeldungen norwegischer Lehrkräfte bestätigen, dass sich der Grammatikunterricht in der Oberstufe vorzugsweise auf das Neunorwegische (Nynorsk), die zweite offizielle Sprache des Landes, beschränke und die Felderanalyse kein Unterrichtsthema darstelle sowie den Lehrkräften in der Regel nicht bekannt sei.

Anhand des Buches Grip teksten (Dahl et al. 2013) für das erste Jahr der Oberstufe zeigt sich aber auch, dass im Besonderen der Sprachvergleich und eine wissenschaftlich geprägte Sprachbeschreibung (SVO- vs. SOV-Sprachen) Einzug in die Lehrwerke gehalten haben. Schulbücher orientieren sich am Lehrplan und auch für das Fach Norwegisch sind Sprache als System und die sprachliche Vielfalt in Norwegen ein Kernthema.¹¹⁴ Insofern würde sich ein sprachenübergreifendes Modell wie das Gelisa-Modell (Wöllstein & Zepter 2015) auch für den Schulunterricht in Norwegen anbieten.

Für den schulischen DaF-Unterricht ergibt sich ein ähnliches Bild. In den ausgewählten gängigen Lehrwerken Los geht’s (Schulze 2017), Weiter geht’s (Schulze 2020), Leute 8–10 (Biesalski et al. 2017, 2018a, 2018b), Echt! 1 (Gundersen-Røvik 2020) und Klasse! 1 (Gundersen-Røvik & Braaten 2020), die sowohl für die Mittelstufe als auch für die weiterführende Schule und unter Berücksichtigung verschiedener Schwierig-keitsstufen konzipiert sind, wird das Thema Satzstellung nicht mithilfe des Felder-modells behandelt. Jedoch behandelt das Lehrwerk Leute die Satzklammer mit sogenannten Hamburger-Sätzen, bei denen das Fleisch und die möglichen anderen Zutaten durch die Brotscheiben (vgl. LSK und RSK) gehalten werden. Von solchen Überlegungen bis hin zu einer Felderanalyse ist es gewiss kein weiter Weg mehr und wie etwa bei Hübl und Steinbach (2015), die eine topologische, bildliche Darstellung der NP mit einer Stadt aus Stadttor, Wohnhäusern und Rathaus vorschlagen, lassen sich hier ähnliche Überlegungen erkennen. Das heißt, es lassen sich solche spielerischen Visualisierungen relativ einfach mit dem Modell verbinden.

Die Norweger kommen zumeist erst auf höherem Niveau mit dem Modell in Kontakt, sei es im Germanistik- oder Skandinavistikstudium.¹¹⁵ Im Fach Nordistik wird dem skandinavischen Modell nach Diderichsen (1962) in allgemeinen Einführungen viel Raum gegeben (vgl. Lie 2003; Kuldbrandstad & Torodd 2016). Dies ist in etwa vergleichbar mit dem Platz, den das deutsche Modell mit Einführungen in die Syntax der Germanistik einnimmt (vgl. Pittner & Berman 2004; Dürscheid 2007). Ebenso in einschlägigen Nachschlagewerken findet sich das Modell. Die unter 3.3.2 erläuterte

114 Kernelemente des Lehrplans für das Fach Norwegisch:

https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/kjerneelementer [21.01.2021].

115 Es sei der Auswertung (Kapitel 7) hier vorausgenommen, dass die meisten Teilnehmer das Modell für das Deutsche bereits kannten. Im Nachhinein ist es schwierig, zu ergründen, woher diese Kenntnis stammte. Es gibt meines Erachtens kein standardisiertes Einführungswerk in die germanistische Linguistik für Norweger und oftmals präsentieren Lehrkräfte in ihren Vorlesungen Auszüge aus verschiedenen deutschen Lehrwerken (beispielsweise aus dem Duden, dessen Darstellung (2006, 2016) auch für die eigene Arbeit (vgl. Kapitel 6) häufig herangezogen wurde) oder benutzen eigens angefertigte Vorlesungsskripte. Weiter besteht die Möglichkeit, dass die Teilnehmer das Modell durch DaF-Lehrwerke (vgl. beispielsweise Delfin (Aufderstraße et al. 2004)) kannten, die sie in Sprachkursen außerhalb des Studiums, bei einem Austauschprogramm oder während eines studienvorbereitenden Einführungskurses vermittelt bekamen. Keiner gab hingegen an, das Modell aus der Schule zu kennen.

Darstellung der norwegischen Referenzgrammatik (Faarlund et al. 1997) ist dafür nur ein Beispiel. Auch in anderen Grammatiken wie in Norsk Grammatikk (Hrsg. Askedal et al. 2017) ist das Feldermodell repräsentiert.

Zuletzt wurde untersucht, ob sich das skandinavische Modell auch in Lehrwerken für Norwegisch als Fremdsprache finden lässt. Hierbei hat die Stichprobenrecherche ergeben, dass dies durchaus der Fall ist, jedoch erst in höheren Kompetenzstufen. Die Lehrwerke Mot målet (Flom & Ryen Søberg 2011) und Norsk er gøy (Niedzielska 2017), die für das Niveau A1–A2 ausgerichtet sind, verwenden das Modell nicht. Stein på stein (Ellingsen & Mac Donald 2015a) sowie Her på berget (Ellingsen & Mac Donald 2015b) für das Niveau B1–B2 hingegen behandeln die Satzstellung mithilfe von Vor-, Mittel- und Schlussfeld (vgl. die norwegische Referenzgrammatik (Faarlund et al. 1997), siehe auch Kapitel 3.3.2). Auch die Grammatik für Norwegisch als Fremd-sprache von Golden et al. (2014) vermittelt Lernern des Norwegischen die Satz-stellungsregularitäten mithilfe der Feldergliederung.

Nachdem das Modell nun in vielen Lehrwerken gefunden und in den vergangenen Jahren eine Reihe von Didaktisierungsvorschlägen ausgearbeitet wurde, fehlt es vor allem an empirischen Studien, die das vermeintliche Potenzial einer Felderanalyse auch in und nach der Anwendung evaluieren. Neben den Beispielen von Christ (2015) und Lohiniva (2017), auf die im Folgenden eingegangen wird, kann noch die Arbeit von Döring (2007) genannt werden, die einen Projektvorschlag liefert, wie mit dem Feldermodell im Unterricht gearbeitet werden kann. Einen besonderen Fokus legt sie auf das mehrkanalige Lernen, indem sie ein induktives Vorgehen mithilfe von Visuali-sierung und einer konkreten Greifbarkeit faktischer (Satz-)Bausteine vorschlägt. Da sie ihren Ansatz aber nur einmal mit einer Schülergruppe getestet hat und diese Erfahrungswerte in ihrer Darstellung nicht darlegt, verbleibt ihre Arbeit eine Anregung zu empirischen Studien versehen mit praktischen Didaktisierungsvorschlägen.