Teil II Die Studie
5.8 Durchführung der Interviews und Organisation der Daten
Die Interviews wurden 2–7 Tage nach dem Folgetest geführt, je nachdem, wie es mit den Stundenplänen der jeweiligen Teilnehmer zu vereinbaren war. Es musste auch sichergestellt werden, dass beide Tests bereits korrigiert waren und dementsprechend ein individueller Fragenkatalog ausgearbeitet werden konnte. Die Gespräche wurden in einem Büro oder einem Seminarraum in Kiel oder der Heimatinstitution der Gruppe 2 geführt und mit einem digitalen Aufnahmegerät festgehalten. Die Studenten bekamen erst während des Interviews ihr Testpaar ausgehändigt.167 Als einleitende Frage diente eine Einschätzung der eigenen Leistungen („Was glaubst du selbst? Hast du ein gutes Gefühl? Fandest du den Test schwierig? Ist dir der Test beim zweiten Mal leichter gefallen?“). Es ist außerdem vorteilhaft, Schlüsselfragen, in diesem Fall zum Modell, erst in der Mitte der Interviews zu stellen, da die Teilnehmer zu Beginn häufig noch etwas nervös sind (vgl. Mackey & Gass 2016: 226).
Es wurde zunächst in Betracht gezogen, aus jeder Gruppe repräsentativ nur einen Teilnehmer herauszuziehen und genauer zu betrachten. Dies hätte aber den Nachteil gehabt, dass aufschlussreiche Aussagen anderer Teilnehmer nicht in die Auswertung hätten einfließen können und somit vielen Teilnehmern kein Gehör geschenkt worden wäre. Daher wurden alle Interviews berücksichtigt, was folglich zu einer großen Datenmenge führte. Um mit dieser großen Datenmenge arbeiten zu können, wurde selektiv transkribiert.168 Es wurden konkrete Rückmeldungen zu individuellen Heraus-forderungen der einzelnen Studenten sowie Smalltalk nicht transkribiert, sondern nur die Passagen berücksichtigt, bei denen es um den Unterricht, die kontrastive Heran-gehensweise und die Feldermodelle ging. Das heißt, es wurde alles erfasst, was der
167 Tom musste den Folgetest krankheitsbedingt nachschreiben. Er bekam seine Ergebnisse bereits per E-Mail zugeschickt. Das Interview musste dann über Adobe Connect geführt werden, was jedoch völlig problemlos war.
168 Ein solches Transkriptionsverfahren verteidigt unter anderem Haukås (2009), die weiter auch auf Flick (1998) verweist. „It seems […] reasonable to transcribe only as much and only as exact as it is required by the research question“ (Flick 1998: 175). Auch Mackey und Gass (2016) diskutieren darüber, wie viel transkribiert werden müsse, und stellen fest, „not all research questions and coding systems require that an entire data set be coded“ (Mackey & Gass 2016: 143).
Beantwortung der oben genannten Leitfragen dienlich war. Ergänzend kamen auffällige Passagen hinzu, die bei der ersten Sichtung der Daten auf interessante Aspekte hin-deuteten. Alle restlichen Aussagen und Themen wurde stichpunktehaft notiert und waren somit trotzdem beim Kodierungsverfahren präsent.
Die Auszüge wurden wortgetreu, d. h. mit grammatischen Fehlern, Wiederholungen, Versprechern, Pausen und inklusive ‚Achs‘ und ‚Ähms‘ etc. transkribiert, weil dies nicht nur die Authentizität der Daten unterstreicht, sondern vor allem auch Rück-schlüsse über die Intention und den wahren Gehalt einer Aussage zulässt (vgl. Braun &
Clark 2013). Da es wie bereits erwähnt nicht um die sprachliche Leistung der Studenten ging, sondern um den Inhalt ihrer Aussagen, ihre Erfahrungen und Bewertungen, wurde die Transkription folglich auch nicht phonetisch durchgeführt.
Der Nachteil, wenn von der Rolle der Lehrkraft zur jener des Interviewers gewechselt wird, besteht auf der einen Seite darin, dass es sich für die Teilnehmer unangenehm gestalten könnte, kritische Äußerungen zum Unterricht zum Ausdruck zu bringen. Auf der anderen Seite ist es aber auch ein entscheidender Vorteil, ein solches Gespräch eben gerade zwischen Lerner und Lehrkraft zu führen, weil eine Form von persönlicher Beziehung bereits aufgebaut werden konnte und weil es dem Lehrer/Interviewer erlaubt, individuell auf jeden Teilnehmer einzugehen („Du hast in der ersten Stunde gesagt, dir habe das Verbalfeldmodell besser gefallen. Am Ende hast du aber Gelisa verwendet, um die Aufgaben zu bearbeiten. Warum hast du dich umentschieden?“).
Es ist daher essenziell, eine professionelle und objektive Haltung aufrechtzuerhalten und dem Teilnehmer dennoch verständnisvoll und offen gegenüberzutreten. Braun und Clark (2013) heben die aktive und bedeutende Rolle des Interviewers hervor, „[by] co-constructing meaning with the participant. […] The interviewer should reflect on how their practices and values may have shaped the data produced“ (Braun & Clark 2013:
79). Hierauf wird in Kapitel 7 noch einmal zurückgekommen, da die Doppelrolle von Lehrkraft und Interviewer nicht nur für die Durchführung, sondern vor allem auch für die Auswertung der Interviews berücksichtigt werden muss.
Zur Organisation der Interviewdaten wurde das Computerprogramm NVivo169 herangezogen. Sogenannte CAQDAS-Programme (computer assisted qualitative data analysis software) können die Analyse und Organisation qualitativer Daten unter-stützen. Hierbei muss aber hervorgehoben werden, dass Computerprogramme zur Analyse qualitativer Forschungsdaten nicht die Arbeit übernehmen, die ein Wissen-schaftler ansonsten in die Auswertung seiner Daten investieren würde. Es ist nicht der
169 https://www.qsrinternational.com/nvivo/home [21.01.2021].
Sinn solcher Programme, qualitative Daten quantitativ auszuwerten – auch wenn dieser Eindruck weit verbreitet ist und gegebenenfalls reizvoll erscheinen könnte –, sondern das methodische Vorgehen zu bereichern, indem sie empirische Funde hervorheben, die dann als Bindeglied zur jeweiligen gewählten Theorie fungieren können (vgl.
Schönfelder 2011). Durch die organisierte Aufbereitung, beispielsweise mit optischen Hilfsmitteln wie Tabellen und Wortwolken, aber auch durch das Aufzählen bestimmter Schlagwörter helfen sie dem Wissenschaftler, besser mit seinen Daten vertraut zu werden und seine Gedanken zu strukturieren, um letztendlich adäquate Schlüsse ziehen zu können. „[T]he possibility of creating flashy tables is much less important than the possibility of displaying data with or without quantifying features when reviewing, coding or annotating“ (Schönfelder 2011: o. S.).
Unter Berücksichtigung der Grenzen solcher CAQDAS-Programme stellte Nvivo nichtsdestotrotz ein passendes Hilfsmittel dar, um die Transkriptionen zu kodieren.
Hierbei lehnte sich die Herangehensweise an das thematische Kodieren nach Flick (2019: 402 ff.) an, bei der in drei Schritten vorgegangen wird. Zunächst wurden Einzel-fallanalysen erstellt, indem jeder Teilnehmer gesondert betrachtet und jedes Interview einzeln studiert wurde. Diese Analysen beinhalteten Kurzbeschreibungen zum jeweiligen Teilnehmer sowie zentrale Themen des dazugehörigen Interviews, wobei die zentralen Themen der Interviews zwangsläufig durch den Fragenkatalog mitbestimmt wurden. Beim zweiten Schritt, der Fein- und Tiefenanalyse, wurden Textpassagen aus den Interviews herausgefiltert, wodurch anhand der Einzelfälle ein Kategoriensystem entstand, das auf weitere Interviews angewendet bzw. entsprechend modifiziert werden konnte. In einem abschließenden Fall- und Gruppenvergleich wurden Gemeinsam-keiten und Unterschiede zwischen den einzelnen Teilnehmern sowie den verschiedenen Erhebungsgruppen herausgearbeitet.
Das Ergebnis dieser Arbeit führte zu zwei Themenbereichen, nach welchen die Analyse des Interviewmaterials letztendlich vorgenommen wurde. Diese waren bestimmt durch die Leitfragen, welche die Richtung des Interviews vorgeben mussten, um die unter 5.2 formulierten Forschungsfragen zum didaktischen Potenzial der kontrastiven Felder-analyse im norwegischen DaF-Unterricht in Abstimmung mit den Teilnehmern evaluieren zu können. Diese Themenbereiche beschreiben die Haltung des jeweiligen Studenten gegenüber dem Modell und gegenüber einem kontrastiven Unterricht sowie die verschiedenen Gruppenkontexte bzw. den Vergleich des Gelisa- und Vbf-Modells in der Unterrichtspraxis. Für eine ausführlich Erklärung dieser Unterteilung sowie der anschließenden Analyse sei auf 7.4 verwiesen.
Im Zuge des vorliegenden Studiendesigns muss betont werden, dass ein Fall- und Gruppenvergleich auf zwei Ebenen vorgenommen wurde. Zum einen führt ein
Fall-vergleich, wie er unter dem Punkt zur Haltung des jeweiligen Teilnehmers gegenüber dem Modell ergründet wird, zu einer Unterteilung, welche die Teilnehmer aus den verschiedenen Erhebungsgruppen neu formatiert. Zum anderen sollen die jeweiligen Erhebungsgruppen miteinander verglichen werden, um mögliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei der Arbeit mit den verschiedenen Feldermodellen herausarbeiten zu können. Weiter soll auch den Teilnehmern der K-Gruppe Gehör geschenkt werden.
Ihre Erfahrungen haben aber nur Relevanz in Bezug auf die letzten beiden Themen-bereiche, den kontrastiven Unterricht und die verschiedenen Gruppenkontexte im Vergleich. Zusammenfassend ist daher auch das Kodierungsverfahren dem indivi-duellen Design der Studie angepasst und daher nur zu Teilen an das thematische Kodieren nach Flick (2019) angelehnt.
5.9 Zusammenfassung
In diesem fünften Kapitel wurde das methodische Vorgehen vorgestellt. Hierbei wurde näher darauf eingegangen, wie und warum eine Methodenvielfalt als ein angemessener Rahmen für das vorliegende Projekt gewählt und weiter konkret umgesetzt wurde. Der Fokus lag zunächst auf dem Design der Studie und näheren Erläuterungen, wie und wo die Datenerhebung durchgeführt wurde, wobei den verschiedenen Gruppenkonstel-lationen und dem Erhebungskontext ein hoher Stellenwert zukam. Ergänzt wurde dies durch eine Darstellung der Metadaten der einzelnen Teilnehmer.
Nachfolgend richtete sich der Blick auf den Test, den die Teilnehmer vor und nach der Didaktisierung bearbeiteten. Es wurde im Einklang mit den Lernzielen der Didak-tisierung und den Forschungsfragen erläutert, wie sich die Konzeption der einzelnen Aufgaben zusammensetzte und auf welcher Grundlage die Auswertungskriterien erstellt wurden, um die Objektivität, Reliabilität und Validität dieses Werkzeuges ge-währleisten zu können.
Abschließend wurde erläutert, wie ein qualitatives Interview zur Beantwortung der Forschungsfragen den Test sinnvoll ergänzen kann. Hierbei wurden zunächst Ziel-setzung und Rahmenbedingungen dieses methodischen Werkzeuges betrachtet, um anschließend darauf einzugehen, wie die Daten organisiert und kodiert wurden.
Die hier präsentierten methodischen Schritte und Grundlagen sind ausschlaggebend für die Auswertung, die im Kapitel 7 erfolgen wird. Für das methodische Vorgehen ist aber auch der Unterricht mit den Feldermodellen von größter Relevanz, weswegen im nachfolgenden Kapitel 6 zunächst die Didaktisierung betrachtet wird, welche als konkretes Bindeglied zwischen Theorie und Praxis einen wesentlichen Platz in dieser Arbeit einnimmt.
6 Die Didaktisierung
6.1 Einleitung
6.2 Inhaltlicher Rahmen der einzelnen Lektionen – Grundüberlegungen