6. Empirical findings and analysis
6.1 Analysis based on the TSIS-functions
6.1.5 F5: Market formation
de Condições Favoráveis ao Desenvolvimento e Expressão da Criatividade dos Alunos
Analisando as diferenças entre professores de Língua Portuguesa de instituições de ensino públicas e particulares no Ensino Médio, no que diz respeito às barreiras, constatou-se que um percentual significativamente superior de professores da rede pública de ensino apontou as seguintes barreiras: “Escassez do material didático disponível na escola” e “Alunos com dificuldade de aprendizado em sala de aula”. Já a única barreira identificada por um percentual superior de professores da rede particular de ensino foi “poucas oportunidades para discutir e trocar idéias com colegas sobre estratégias de ensino”.
A primeira diferença entre as barreiras apresentadas diz respeito à escassez do material didático disponível na escola pública. Resultado similar a estefoi obtido com professores de Geografia do Ensino Fundamental da rede pública, no estudo de Carvalho e Alencar (2004), e também por Mariani e Alencar (2005) em uma pesquisa junto a professores de História de escolas públicas e particulares. Entretanto, faz-se necessário salientar que estes resultados foram obtidos anteriormente, em estudos realizados com docentes do Ensino Fundamental e o presente estudo trata do Ensino Médio.
No Ensino Médio, o livro, que é o maior representante do material didático, não é recebido pelos alunos como ocorre no Ensino Fundamental da rede pública. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura a universalização e visa a melhoria do Ensino Fundamental, considerando ser o material didático um direito constitucional do educando, em conformidade com o preconizado pelo Art. 208 Inciso VII da Constituição Federal. Desta maneira, as escolas do Ensino Fundamental das redes federal, estadual, do Distrito Federal e municipal são abastecidas pelo governo de materiais didáticos de qualidade, para uso dos alunos, abrangendo os componentes curriculares de Língua Portuguesa, inclusive Cartilha de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, História, Geografia, e Dicionário da Língua Portuguesa para o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD.
Contudo, tal garantia não ocorre com o material didático, no Ensino Médio, ficando a cargo da família a incumbência de arcar com a compra dos livros de seus filhos. Porém, como custear tal gasto se, na maioria das vezes, falta dinheiro até para alimentação? Logo, aqui já
fica explícito o primeiro grande fosso entre as instituições particulares e públicas: a questão financeira para adquirir o material didático.
Soares (2002) pontua também sobre a importância do material didático na escola e na sala de aula, chamando a atenção, principalmente, para o livro didático. Ela enfatiza que, com o passar dos anos, a clientela da escola foi se ampliando e, correspondentemente a isto, a formação e as condições de trabalho do professor foram se tornando mais difíceis, surgindo desta maneira a necessidade do livro didático para apoio ao professor. Comenta que, antigamente, um livro, em geral, apenas fornecia ao professor elementos básicos para o seu trabalho e que hoje, em contrapartida, os livros quase que assumem o papel do professor. No passado, bastava apenas uma antologia nacional (coletânea de textos) nas aulas de Língua Portuguesa e uma gramática normativa sem exercícios.
O segundo problema ou fosso acredita-se que esteja relacionado ao fato de que o material didático, atualmente, não é representado apenas pelo livro didático, mas também pelas novas tecnologias da informação. Estas estão “obrigando” os educadores a abandonarem a ênfase na transmissão dos conhecimentos de docente para aluno para adotarem uma atividade interativa mais envolvente; onde o docente deve ser um mediador do processo, com consciência pedagógica e ideológica dos recursos que têm em mãos. Estas tecnologias, na visão de Silva (1998), contribuem significativamente para incrementar a valorização pessoal dos alunos, ao lhes permitir aprender, explorar, criar, solucionar problemas e arriscar hipóteses. Assim, acredita-se que o computador pode constituir-se em uma ferramenta lúdica, quando o professor utiliza a Internet e os recursos da Informática, para buscar subsídios para a construção do conhecimento que pretende ensinar. Além disso, acredita-se que ele também está incentivando os alunos a explorarem o imaginário, a solucionarem problemas e arriscarem hipóteses.
Soares (2002) chama a atenção dos professores para as Tecnologias de Informação e Comunicação como, por exemplo, televisão e o computador, ressaltando que estamos numa época de rápido desenvolvimento das tecnologias informáticas, com o acesso a redes globais de computadores, ao correio eletrônico, bibliotecas virtuais e software; cabendo à escola ensinar ao aluno a ser um leitor crítico da mesma forma que desenvolve habilidades para leitura do texto no papel. Esta autora comenta que o texto na tela de televisão combina a palavra com a imagem e o som, sendo uma leitura complexa que não pode ser passiva. Ao falar do computador, enfatiza que este traz também um tipo de texto chamado hipertexto, ou seja, um texto simultâneo que também reúne a palavra, a imagem e o som, com outros vários
Imagina-se que estas habilidades de leitura, de compreensão e de interpretação desses tipos de textos tecnológicos estejam sendo desenvolvidas em escolas particulares; entretanto infere-se que o mesmo não esteja ocorrendo nas escolas públicas, pelo menos analisando os resultados do presente estudo. E este poderia ser o papel do professor criativo para tornar suas aulas mais interessantes.
Todavia, esta não é a realidade brasileira, pois os computadores estão bem distantes das escolas públicas. Números do Censo Educacional de 1999, do Ministério da Educação, apontam que 3,2% das escolas públicas de Ensino Fundamental estão conectadas versus 39,2% das particulares; e 10% das escolas públicas de Ensino Médio estão conectadas versus 58,9% das particulares (RESENDE, 2007).
À luz dessa visão, Csikszentmihalyi (1999) endossa a importância de material didático para a criatividade, quando enfatiza a necessidade do indivíduo estar inserido em um ambiente onde se ofereçam oportunidades de acesso e atualização do conhecimento mediante o uso de recursos como livros, computadores e outros. Logo, partilhando do posicionamento de Csikszentmihalyi (1999), Soares (2002) e Silva (1998), frente aos resultados deste estudo, pode-se inferir que a escassez de material didático pode até estar interferindo nas atividades de professores de Língua Portuguesa de escolas públicas. Entretanto, isso é um paradoxo, pois, tradicionalmente a fonte da criatividade do professor, na sala de aula, não está no livro, nas cartilhas e dicionários. Tampouco nas novas tecnologias, pois nem sempre a interação com a televisão e o computador estimula atividades criativas. Assim, acredita-se que a ampliação do uso de recursos é importante, mas não, necessariamente, precisam ser só tecnológicos.
A segunda barreira apontada por um percentual significativamente superior de professores de escolas públicas refere-se aos “alunos com dificuldade de aprendizagem em sala de aula”. Na tentativa de buscar uma explicação para este resultado, a tendência natural é associá-lo primeiramente à questão sócio-econômica das classes populares. No entanto, conjugado a este fato vale a pena ressaltar, preliminarmente, o importante papel do professor na aprendizagem.
A aprendizagem é um processo no qual devem estar envolvidos aluno, professor, organização curricular, metodologias e recursos. Além disso, considera-se que a aprendizagem não depende somente do aluno, mas também do professor. Estes docentes também sentem dificuldade quando se deparam com alunos tidos como com “dificuldades de aprendizagem”. No entanto, as perguntas que não querem calar são: será que estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem? Até que ponto o que realmente interfere na
criatividade do professor é o aluno que não aprende? Será que, se o professor ensinasse de maneira mais criativa, ele teria tantos alunos assim com dificuldades de aprender? Se o professor prestasse atenção aos estilos de aprender dos alunos, tais dificuldades não seriam menores?
Na mesma direção, Neves-Pereira (1996) considera que, para aprender, a criança necessita de seu aparato cognitivo tanto quanto de suas emoções, condições sociais e, especialmente, da qualidade de sua relação com o outro que vai mediar esse processo. Desta maneira, essa autora vê como relevante o papel desempenhado pelo professor como um mediador no processo ensino-aprendizagem. Alencar (2004) enfatiza que a criatividade mais facilmente aflora quando há equilíbrio entre o cognitivo e o afetivo, em um ambiente que permita exercitar o lúdico e onde se fomente o prazer de crescer, de criar, de sonhar e de se auto-realizar. Logo, o professor deve ser o grande responsável por propiciar este ambiente.
Assim, acredita-se que as dificuldades tanto de ensino quanto de aprendizagem caminham juntas, é muito difícil dizer qual das duas tem mais peso. O que se pode afirmar é que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira, tendo cada um o seu ritmo. É tarefa dos professores criar novos contextos que se adaptem à individualidade dos alunos, partindo das potencialidades de cada um destes e não das dificuldades. Faz-se necessário, desta maneira, que o professor se liberte das amarras do tradicionalismo e apresente oportunidades aos alunos, para propor novas soluções para os problemas que encontram no processo de aprendizagem.
Mais especificamente uma possível explicação para as dificuldades em Língua Portuguesa, por parte dos alunos, seria a forma pela qual os conteúdos são ensinados. Os professores estão ainda presos à tradicional concepção de que basta adquirir os conhecimentos estruturais sobre a língua para que se aprenda a utilizá-la. Na década de 90, houve grande “ebulição” que favoreceu a chamada “mudança de paradigma”, a qual refletiu em uma nova configuração da Língua Portuguesa como disciplina e os gêneros textuais/discursivos passaram a ser considerados para o ensino de língua materna.
A eleição destes gêneros nasceu da necessidade de dotar os alunos de meios para analisar suas próprias condições sociais de produção e de recepção dos textos do cotidiano e também literários. Desta maneira, os PCNEM do Ensino Médio instituíram como lema que os alunos tivessem, principalmente, as competências e habilidades de confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes manifestações da linguagem. Com isso, a idéia arcaica de que basta apenas adquirir os conhecimentos estruturais - gramaticais sobre a língua para que se
aprenda a utilizá-la não é suficiente. Desta maneira, o ensino de língua materna assumiu uma nova perspectiva que toma os diversos gêneros discursivos como objeto de ensino.
Todavia, Bagno (2002) dá indícios de que esta nova postura preconizada pelo PCNEM (1999) não está acontecendo em sala de aula. Acredita-se que isso esteja relacionado à falta de formação dos professores que não receberam treinamento para esta nova realidade de trabalho com a língua materna.
Assim, pode-se inferir que este possa ser um dos motivos para o desinteresse dos alunos e conseqüentemente o dos professores (que não tiveram na sua formação estas modificações ausente dos currículos de graduação em Letras), levando os alunos a ter dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa que está teoricamente com uma nova roupagem, ao seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - PCNEM.
A única barreira apontada por um percentual significativamente maior de professores da rede particular de ensino foi “poucas oportunidades para discutir e trocar idéias com colegas sobre estratégias de ensino”. Nas escolas particulares, usualmente é organizada uma grade de encontros cuja duração e freqüência varia de instituição para instituição. Dependendo do tempo disponível para a tomada de decisões e da situação como se encontra cada colégio, o professor terá mais ou menos voz para definir o planejamento e refletir sobre processos de ensino e sistemas de avaliação. De qualquer modo, durante o período letivo, é comum o educador trabalhar praticamente sozinho com seus alunos em sala de aula. Nas raras instituições que promovem reuniões regulares entre professores, por mais freqüentes que elas sejam, nunca há tempo suficiente para eles falarem sobre as suas dificuldades em sala de aula e trocarem suas experiências criativas.
Nesta situação, o que resta ao professor que deseja realizar troca de experiências são apenas conversas rápidas com um colega em seus raros e breves intervalos de lanche, muitas vezes, interrompido pelos alunos. Esta rotina diária de falta de tempo faz com que o trabalho do professor seja cada vez mais solitário. Fato que acaba por provocar, entre outros aspectos, o distanciamento da busca conjunta e necessária pelos conteúdos contextualizados, bem como ausência da discussão, objetivando a prática que valorize a expressão e produção de idéias originais (Alencar, 2004; Renzulli, 1992).
CONCLUSÕES
Este estudo teve como objetivo investigar, no contexto da prática pedagógica, os componentes que contribuem para favorecer a criatividade dos alunos, segundo professores de Língua Portuguesa, do Ensino Médio, a percepção destes docentes a respeito das barreiras encontradas à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade dos alunos, bem investigar diferenças entre professores da rede pública e particular de ensino nesses aspectos.
As seguintes conclusões podem ser identificadas, a partir da análise dos dados, como respostas às questões de pesquisa investigadas no presente estudo:
1. Segundo os professores que participaram do estudo as práticas pedagógicas que mais favorecem o desenvolvimento e a criatividade dos alunos estavam relacionadas ao incentivo à autoconfiança dos alunos e interesse pela aprendizagem discente.
2. As barreiras mais indicadas pelos professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento e manifestação da criatividade do aluno foram àquelas relacionadas à conduta e à atitude dos alunos manifestada, cotidianamente, nas situações de ensino-aprendizagem. Estas são fruto especialmente da indisciplina, as quais acreditamos estar relacionadas à falta de envolvimento do aluno e aos comportamentos tradicionais do professor.
Figurou, também, neste estudo, o problema já crônico do elevado número de alunos em sala de aula, revelando o descaso do governo nesse aspecto. Isso traz à tona um problema pertinente aos vários níveis de ensino e apontado há anos pelos docentes. Por outro lado, as barreiras menos apontadas foram relacionadas à formação do professor, principalmente, para trabalhar com o desenvolvimento da criatividade do aluno.
3. No que diz respeito à percepção de práticas pedagógicas que facilitam o desenvolvimento e a expressão da criatividade dos alunos, “o interesse pela aprendizagem do aluno” foi o único fator em que diferença significativa foi observada entre professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de escolas públicas e particulares, tendo os professores da rede particular de ensino se destacado neste aspecto. Surpreendeu-nos este resultado, uma vez que o maior número de professores com formação continuada estava na rede pública de
desenvolvimento e expressão da criatividade do aluno. No entanto, tal fato acredita-se estar relacionado à exigência feita por parte da família dos alunos de escolas particulares, já que esta, muitas vezes, confunde a instituição escolar com uma empresa e assume a postura de cliente ao proceder a cobrança de seus direitos.
4. Os resultados apontaram poucas diferenças significativas entre professores de escolas públicas e particulares, no que diz respeito às barreiras à promoção de condições propícias ao desenvolvimento e expressão da criatividade dos alunos. Das três barreiras em que diferenças significativas foram observadas, duas “a escassez do material didático disponível na escola” e “alunos com dificuldade de aprendizado na escola” foram mais apontadas por professores da rede pública de ensino. Este fato leva-nos a pensar na possibilidade de que políticas públicas sejam estudadas com vistas ao custeio do livro didático também nesta fase de ensino, tendo em vista que a maioria dos alunos pertence às classes sociais de menor poder aquisitivo.
Quanto a “alunos com dificuldade de aprendizado em sala de aula”, este aspecto leva- nos a refletir que as dificuldades tanto de ensino quanto de aprendizagem caminham ladeadas e podem estar relacionadas à falta de formação do professor. Os docentes precisam ser capacitados para se livrarem do tradicionalismo, calcado nos conhecimentos estruturais da língua e passarem a propor novas formas de trabalho mais próximas do cotidiano do aluno. São estas tendências que provocam a transformação da escola. É necessário que o professor lembre-se de:
Que enorme, pois, são as novas responsabilidades da escola; educar em vez de instruir [...], preparar para o futuro incerto e desconhecido, em vez de transmitir um passado fixo e claro, ensinar dois ou três instrumentos de culturas e alguns manuaizinhos [...] escolares. Para essa finalidade só tem um novo método, um novo professor e uma nova escola podem bastar (TEIXEIRA, 2000, p. 42).
A terceira barreira apontada por um percentual significativamente superior de docentes da rede particular refere-se à falta de troca de experiências entre professores.
Este fator contribui para o distanciamento da busca conjunta e necessária pelos conteúdos contextualizados, bem como ausência da discussão, objetivando a prática que valorize a expressão e produção de idéias originais.
Por fim, a nossa esperança como pesquisadora - professora é presenciar a conscientização de todos os atores do cenário educacional de que a criatividade é necessária e precisa ser mais conhecida nas escolas, não superficialmente, mas como parte do currículo,
constituindo uma disciplina em todos os níveis de ensino, tendo em vista que é uma das características mais valorizada em nossos dias. Acreditamos que somente desta maneira, o professor terá condições de formar indivíduos aptos a solucionarem as questões e problemas oriundos do progresso social, científico e tecnológico.
A pesquisa permitiu identificar algumas questões que poderiam ser investigadas em estudos posteriores:
- Em que extensão, o número de alunos em sala de aula pode influenciar práticas pedagógicas que promovem a criatividade por parte dos professores de Língua Portuguesa?
- Em que medida o stress profissional pode interferir nas práticas pedagógicas do professor de Língua Portuguesa?
- Há diferenças entre professores de Literatura, de Redação e de Língua Portuguesa no que diz respeito à percepção de práticas pedagógicas favorecedoras e inibidoras da criatividade do aluno?
- Que práticas pedagógicas utilizadas pelo professor de Língua Portuguesa promovem a criatividade discente segundo os alunos?
- Em que medida o material didático pode favorecer a criatividade dos alunos, segundo professores de escolas públicas e particulares?
- Na percepção de professores do ensino superior de Língua Portuguesa, que práticas pedagógicas podem favorecem o desenvolvimento e expressão da criatividade dos discentes?
- Há diferenças entre professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio quanto às práticas pedagógicas apontadas como favorecedoras e quanto às barreiras que vêm encontrando para promover a criatividade do aluno?
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade: 2. ed. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1995a.
______. Developing creative abilities at the university level. European Journal of High
Ability, Bonn, v. 1, p. 82-90, 1995b.
______. Criatividade em sala de aula. Integração. v. 7, p. 21-23, 1996.
______. O estímulo à criatividade no contexto universitário. Psicologia Escolar e
Educacional, Campinas, v. 1, p. 29-37, 1997.
______. Educación para la creatividad. Educación, Guadalajara - México, v. 10, p. 102-109, 1999.
______. O perfil do professor facilitador e do professor inibidor da criatividade, segundo estudantes de pós-graduação. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, v. 19, p. 84-94, 2000.
______. Princípios sobre criatividade e sua expressão no contexto educacional. Boletim da
APPICTA, v. 4, p. 6-9, 2001.
______. O estímulo à criatividade em programas de pós-graduação segundo seus estudantes.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 15, n. 1 p. 63-69, 2002.
______. Como desenvolver o potencial criador. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Contribuições teóricas recentes ao estudo da criatividade. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.19, n. 1, p.1-8, 2003a.
______. Criatividade. Múltiplas perspectivas: Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2003b
______. Práticas pedagógicas que promovem a criatividade segundo professores do
Ensino Fundamental. Relatório de pesquisa. Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, 2006.
ALENCAR, E. M. L. S; MÍTJANS MARTÍNEZ, A. Barreiras à expressão da criatividade entre profissionais brasileiros, cubanos e portugueses. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 2, p. 23-32, 1998.
ALESSANDRINI, C. D. Criatividade e educação. In: VASCONCELOS, M. S (Org.).
Criatividade: psicologia, educação e conhecimento novo. São Paulo: Moderna, 2001. p. 97-
112.
AMABILE, M. The social psychology of creativity. New York: Springer- Verlag, 1983.
______. Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press, 1996.
______. Beyond talent. John Irving and the passionate craft of creativity. American
Psychologist, v. 56, p. 333-336, 2001.
ARROYO, M. G.; SOUZA, A P. Educação e disciplina: binômio contraditório. Revista Nós
da Escola, n. 8, 2002. Disponível em: http://www.sab.org.br/pedag-wal/artigos/educ-
disc.htm> Acesso em: 06 mar. 2007.
BAGNO, M. A Inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação lingüística. In: BAGNO, M; STUBBS, M; GAGNÉ, G. (Org.). Língua materna, letramento, variação e
ensino. São Paulo: Contexto, 2002. p. 13-83.
BRANDÃO, C. R.; ALESSANDRINI, C. D.; LIMA, E. P. Criatividade e novas
metodologias. Série temas transversais, v. 4. Peirópolis: Fundação Peirópolis, 1998.
BRASIL. Constituição (1988), Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,