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Duas coordenadoras pedagógicas participaram também da entrevista. Todas são do sexo feminino, possuem graduação em Pedagogia e especialização completa na área de Educação. Sobre o tempo de atuação na coordenação pedagógica, uma delas tem cinco anos de atuação e a outra tem dois anos de atuação na função. No que se refere ao tempo de atuação como coordenador pedagógico na escola pesquisada, uma das entrevistadas atua há cinco anos na escola e a outra participante atua há dois anos.

Perguntadas “Você considera que existe clareza, por parte dos professores, quanto ao papel do coordenador pedagógico? Por quê?”. As entrevistadas foram unânimes em

afirmar que todos têm clareza quanto ao papel do coordenador pedagógico e às suas atribuições no contexto escolar. Informaram ainda que, no início do ano letivo, a coordenação pedagógica promoveu encontros com os professores para a discussão do Regimento Escolar, objetivando esclarecer sobre as funções de cada profissional dentro da escola. Esse dado é importante, visto que esse entendimento quanto ao papel do coordenador pedagógico poderá facilitar as relações interpessoais e o encaminhamento das ações quanto à organização do trabalho pedagógico.

A pergunta seguinte se referiu a “Quais aspectos você considera mais relevantes no

trabalho desenvolvido pela coordenação junto aos professores? Por quê?”. As

pedagógica se reúne com os professores, por constituir-se num espaço de formação, informação, troca de experiências, estudo em grupos. Além disso, apontaram, como aspecto importante o planejamento das ações a serem desenvolvidas em sala de aula em conjunto com professores, com a finalidade de orientar o trabalho pedagógico.

Os dados revelam que as coordenadoras pedagógicas preocupam-se com o trabalho coletivo e o planejamento das ações do professor, favorecendo a formação continuada no próprio espaço de trabalho por meio da efetivação dessas ações. Placco e Silva (2008) defendem o trabalho coletivo na escola por se constituir num importante instrumento pedagógico, tanto para o coordenador quanto para a equipe da escola. Assim, as atividades coletivas podem representar uma orientação eficaz, com práticas pedagógicas mais humanas, privilegiando, além do aspecto intelectual, o desenvolvimento emocional dos indivíduos.

Nóvoa (1992) reforça a ideia de desenvolver processos de formação continuada do professor que privilegiem as dimensões coletivas, por contribuírem para a autonomia e emancipação profissional, com vistas ao fortalecimento de uma profissão capaz de produzir os seus saberes e os seus valores. Por outro lado, o autor afirma que as práticas de formação continuada fundamentadas e organizadas em torno de ações individualizadas favorecem o isolamento dos professores.

Na terceira pergunta, as entrevistadas foram indagadas quanto a “Quais aspectos você considera de menor importância no trabalho desenvolvido junto aos professores? Por quê?”. As coordenadoras pedagógicas responderam de forma incisiva que todos os aspectos

são importantes em decorrência da relação direta do trabalho da coordenação pedagógica com o processo de ensino e aprendizagem.

As coordenadoras pedagógicas, foram questionadas “Na sua opinião, quais as

contribuições do trabalho da coordenação pedagógica para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem?”, destacaram como contribuição o direcionamento da

prática pedagógica do professor, além de proporcionar momentos para estudos e reflexão sobre as dificuldades e avanços dos alunos quanto à aprendizagem. Ficou evidente que as coordenadoras pedagógicas destacam a reflexão e os estudos acerca de temas pedagógicos como importantes para um trabalho consciente na área que atuam.

Assim, a formação continuada contribui para compreensão e reflexão sobre o cotidiano da sala de aula. Portanto, é inerente ao processo de formação o desenvolvimento de uma percepção múltipla, capaz de capturar a complexidade da realidade e das pessoas (ALMEIDA, 2009). Esse pensamento é complementado por Gómez (1992, p. 104), ao afirmar que o profissional, ao manter contato com a situação prática, extrapola o simples ato

de adquirir e construir novas teorias, conceitos e esquemas, mas aprende, primordialmente como ocorre “o próprio processo dialético da aprendizagem”.

Para a pergunta seguinte “Numa escala de 1 a 10, como você classifica as relações interpessoais entre o coordenador pedagógico e os professores? Justifique”, as

coordenadoras pedagógicas responderam que classificam as relações interpessoais como ótimas, classificando-as com nove (9), pelo bom relacionamento e proximidade entre a coordenação pedagógica e professores. Com base nos dados coletados nas entrevistas com os professores e com as coordenadoras pedagógicas, percebe-se um clima de confiança e entrosamento entre estes profissionais. De modo geral, podemos considerar as relações interpessoais na escola pesquisada como favoráveis e dialógicas. Perrenoud (2000) informa que as equipes pedagógicas que avançaram estabeleceram o clima de confiança indispensável para que cada um explicite partes de sua prática, sem medo de ser recriminado ou julgado pelos seus pares.

As relações interpessoais permeiam a ação do coordenador pedagógico, portanto, cabe a esse profissional saber ouvir, ter sensibilidade para identificar as angústias e as necessidades do professor, sendo capaz de administrar os conflitos na escola. Para tanto, o coordenador pedagógico deve reconhecer o espaço escolar como dinâmico, tomando a reflexão como base fundamental na busca de soluções, na troca de experiências e no fortalecimento das relações interpessoais.

Placco e Silva (2008, p. 31) ratificam essa ideia, ao afirmarem que o coordenador pedagógico deve mediar as relações na escola, com o intuito de possibilitar aos professores a expressão das suas individualidades, parte integrante do coletivo e base para o trabalho em equipe. As autoras informam ainda que: “o sujeito se constitui na relação com os outros, em um movimento permanente e constante, em que o outro vai revelando o que somos, via interação”. Portanto, a interação e o diálogo são fundamentais para descoberta interior de cada pessoa enquanto sujeito e parte constituinte do outro, assim como para a construção de saberes, que, de acordo com Tardif (2008), se processa na relação com o outro.

Na sexta questão foi perguntado “O que entende por formação continuada do

professor?”. Os dados revelaram que as coordenadoras concebem a formação continuada

como um processo formativo contínuo, como construção da identidade profissional, como um aprendizado constante que tem como base a reflexão. De acordo com as entrevistadas, a formação continuada oportuniza o aprimoramento da prática pedagógica e o crescimento profissional e pessoal do professor. Neste sentido, Tardif (2008) informa que a prática

profissional se constitui como lugar de aprendizagem autônoma, além de espaço de mobilização de saberes e competências.

Teoricamente, as coordenadoras pedagógicas demonstram um entendimento amplo quanto à formação continuada, não se limitando a uma concepção baseada na fragmentação e no caráter estático presentes nos modelos clássicos e tradicionais.

A formação continuada do professor deve ser concebida como um todo, um continnuum, uma prática constante que seja compreendida de modo integrado e articulado, contemplando diversos espaços e tempos (MORAES, 2008). Assim, a escola é o espaço privilegiado para o desenvolvimento da formação continuada do professor, como prática reflexiva que possibilita ao docente refletir sobre a sua ação e o seu saber. Para tanto, é indispensável o acompanhamento, a mobilização e a articulação da coordenação pedagógica.

Perrenoud (2002) considera a prática reflexiva como chave para a profissionalização do professor, sendo necessário formá-lo numa perspectiva de longo prazo, em que a formação seja considerada domínio dos saberes a serem ensinados e da teoria/prática presentes nos processos de ensino e aprendizagem.

Por meio da reflexão, do diálogo e do estudo contínuos, professores e coordenação pedagógica poderão vir a promover ações concretas, focadas na aprendizagem dos alunos e que correspondam às especificidades e particularidades de cada momento escolar e da sociedade contemporânea.

Indagados sobre: “Na sua concepção, existem relações entre a coordenação pedagógica e processo de formação continuada do professor? Se a resposta é positiva, quais são estas relações?”, as respondentes afirmaram que essas relações existem e são

estabelecidas nos horários de coordenação, nas trocas de experiências, nos grupos de estudos e nas reuniões pedagógicas. As respostas dadas à questão revelam como dado interessante, o reconhecimento da formação continuada como base do trabalho da coordenação pedagógica. Na fala de uma das entrevistadas, aparece explícito que as relações entre a coordenação pedagógica e o processo de formação continuada existem como um elemento essencial das atividades da coordenação pedagógica:

“Sim, pois o processo de formação continuada do professor é base do trabalho da coordenação pedagógica e as relações acontecem nos momentos de planejamento, nos momentos de estudos e discussões, nas trocas de experiências”. C01

Perguntadas “A coordenação pedagógica desenvolve o processo de formação continuada do professor?”, todas responderam que sim. Em seguida foram questionadas “Como é desenvolvido o processo de formação continuada junto aos professores?”. As

coordenadoras pedagógicas afirmaram que ocorre através de grupo de estudos, no horário de coordenação semanal, com a troca de experiências e a reflexão sobre a prática pedagógica, ao final de cada bimestre, nos planejamentos coletivos. A partir da análise das respostas dos segmentos estudados (professores e coordenadores pedagógicos), os dados revelam uma convergência de opiniões. Ambos concordam quanto à forma como é desenvolvida a formação continuada, com a apresentação de respostas idênticas.

No que se refere a “Qual a relevância da coordenação pedagógica no processo de

formação continuada do professor?”, as entrevistadas ressaltaram que é relevante, no

sentido de incentivar, orientar, acompanhar e subsidiar o trabalho do professor, auxiliando-o nas dificuldades enfrentadas na sala de aula. Desse modo, a coordenação pedagógica assume uma postura articuladora, incentivadora e formadora como apoio às atividades desenvolvidas pelo professor, por meio de ações que favorecem a organização do trabalho pedagógico e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem. Placco (2003, p. 98) afirma que a presença do coordenador na escola permite a concretização de ações “de parceria, de articulação, de formação, de informação, de ajuda e orientação”. Estas ações resultam na ampliação do que a autora denomina de consciência da sincronicidade, representada por um “processo interno e mediador da ação pedagógica”, que resulta na mudança da prática docente.

Sobre a pergunta “Como ocorre a participação dos professores nos trabalhos desenvolvidos pela coordenação pedagógica?”, as entrevistadas manifestaram que a

participação dos professores é efetiva e não demonstram resistência em participar das atividades propostas pela coordenação pedagógica, especialmente nos processos de formação continuada. Esse dado é importante por revelar o entrosamento entre os profissionais e o interesse dos docentes pela busca de novos saberes, como também a abertura às mudanças provocadas pela formação. Um dos fatores considerados por Fusari (2008, p. 23) como decisivos para o sucesso da formação continuada do professor na escola é a atitude do docente diante do seu desenvolvimento profissional e pessoal, além do seu interesse e autonomia para buscar novos conhecimentos. O autor acrescenta ainda: “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional; cabe a ele o direcionamento, o discernimento e a decisão de que caminhos percorrer”.

À pergunta “Na sua opinião, o que você considera mais efetivo na formação continuada de professores?”, as coordenadoras pedagógicas responderam que consideram

como mais efetivo a participação dos professores. Esse dado é relevante por ser um aspecto fundamental para o sucesso do projeto de formação continuada, visto que o envolvimento e o interesse dos docentes em participar de processos formativos são fatores determinantes para que ocorra uma aprendizagem efetiva.

No decorrer da entrevista foi perguntado: “Na sua opinião, o que você considera

menos efetivo na formação continuada do professor?”, as respondentes destacaram como

menos efetivo os cursos que são oferecidos como “pacotes”, sem levar em consideração as necessidades, os anseios e a realidade do professor. Fusari (2008) adverte que os projetos de formação desenvolvidos na escola devem estar fundamentados na valorização do professor, no respeito a suas opiniões, experiências e expectativas. Assim sendo, a formação continuada deve contemplar as vivências e as experiências dos educadores, permitindo a reflexão, a problematização e a exposição dos seus medos e inseguranças, contrapondo-se ao modelo racionalista, que concebe o professor como mero transmissor e reprodutor de técnicas e métodos.

É importante ressaltar que, na concepção da racionalidade técnica, o professor apenas adquire conhecimentos e técnicas, descontextualizados e distantes da sua realidade educacional, logo, pouco contribui para o desenvolvimento de uma prática reflexiva e autônoma (NÓVOA, 1992).

A última questão refere-se a “Quais as principais dificuldade enfrentadas pela coordenação pedagógica na implementação de um programa de formação continuada?”.

Os dados coletados revelaram que as coordenadoras pedagógicas encontram diversas dificuldades e obstáculos na implementação da formação continuada na escola, que são motivados por diversos fatores, dentre eles o acúmulo de funções, a falta de material pedagógico suficiente para atender às demandas dos professores, a falta de apoio institucional por parte da SME em apoiar as iniciativas de formação dentro da escola.

Esse dado é preocupante, em virtude da sua interferência na dinâmica dos trabalhos da coordenação pedagógica, comprometendo a sua qualidade e o seu desempenho. Estas dificuldades impossibilitam o coordenador pedagógico de assumir, de fato, o papel de formador, ponto central do seu trabalho junto aos professores, e consequentemente a “agir como um agente de transformação da escola” (ANDRÉ; VIEIRA, 2007, p. 19).

Nesse cenário, o desenvolvimento e a promoção de políticas públicas voltadas tanto para a para formação inicial de professores quanto para a formação continuada, é

fundamental, visto a necessidade de atender aos marcos trazidos pela Lei nº 9394/96, que garante o direito à qualificação profissional, o acesso ao conhecimento e a elevação da capacidade de reflexão crítica acerca da realidade educacional e social.

Garrido (2008) ressalta que o coordenador pedagógico enfrenta diversos obstáculos para realizar sua atividade, tendo o seu trabalho prejudicado em virtude das urgências e necessidades do cotidiano escolar. Esses aspectos são confirmados nos relatos das coordenadoras pedagógicas participantes da pesquisa, afirmam que as emergências interferem diretamente na dinâmica dos trabalhos realizados pela coordenação pedagógica. Dessa forma, a formação continuada, atividade de extrema importância, é comprometida pelas rotinas e emergências que intervêm nas ações do cotidiano.

As atividades desenvolvidas pela coordenação pedagógica são relevantes para que na escola os professores tenham a garantia de um espaço coletivo para produzirem propostas que correspondam aos seus anseios e desafios que surgem no cotidiano escolar, bem como, a construção de sua identidade profissional.

Nesse sentido, a análise dos dados evidenciou que a coordenação pedagógica contribui significativamente para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e pelos processos formativos na escola pesquisada. Além disso, possibilitou uma melhor compreensão quanto ao objeto de estudo e a realidade pesquisada.