FREEDOMS II- study (41), not included in Khai et al.(27) RCT identification NCT00355134
Appendix 3: Excluded studies and reasons for exclusions Information on the following tables:
Conforme foi descrito no primeiro capítulo a primeira redução dos dados se deu através da criação dos códigos. Tais códigos emergiam inicialmente a partir das questões dessa pesquisa e no de correr dos encontros a partir das inúmeras vezes em que ouvi a fita de áudio e li as transcrições.
Na primeira fase (antes de finalizar todos os encontros) foram criados os seguintes códigos: tecnologia, resolução de problemas, conteúdos específicos, gerenciamento da aula, perfil dos alunos, conteúdo programático e mudança no conteúdo programático.
Capítulo 3 O trabalho de Campo
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Quando finalizei todos os encontros e comecei a me aprofundar na análise, decidi reorganizar os códigos. Percebi que ‘resolução de problemas’ foi o tema principal porque, em todos os encontros, os diálogos ficaram em torno desse assunto. Isso ocorreu porque um dos professores (Carlos) já utilizava a metodologia de resolução de problemas em suas aulas há algum tempo e as duas outras professoras (Amanda e Beatriz) estavam tentando utilizar essa metodologia pela primeira vez este ano, por indicação do coordenador da disciplina (Diogo). Assim, reorganizei os códigos retirando o código ‘resolução de problemas’, pois ele apareceu imerso nos outros. Fiquei, então, com os seguintes códigos: tecnologia, conteúdo programático, gerenciamento de aula e estratégias, perfil dos alunos na visão dos professores, justificativas para utilização da resolução de problemas e especificidade do curso de Administração.
Na análise serão apresentados os argumentos utilizados a partir dos códigos. Dentro de cada código vamos apresentar uma tabela com sub-códigos e, em seguida, apresentar a análise. As tabelas apresentam os sub-códigos, a localização na transcrição e uma observação. A localização apresenta o número do encontro, o número da página e a linha correspondente. Cabe notar que a codificação que inicialmente era realizada de modo linear nesta etapa já é realizada de modo global, assim em alguns códigos e/ou sub-códigos encontramos argumentos que aparecem em diferentes encontros e diferentes momentos. Tais argumentos são assim re-organizados em consonância com o modelo da estratégia argumentativa mencionado no capitulo 1.
Capítulo 3 O trabalho de Campo
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1 – Sobre o perfil dos Alunos
Sub-códigos: Localização: Observações: Despreparados E2 Pg.4 L.30 a 45 atrasados, sem conhecimento
E2 Pg.5 L.22 e 23 exageradamente despreparados E2 Pg.6 L.17 a 21 não sabem, são ruins
E2 Pg.6 L.40 a 46 Dificuldades imensas, não conseguem E2 Pg.9 L.4 mal preparados
E2 Pg.9 L.23 e 24 Muito mal preparados
Desinteresse/ E2 Pg.7 L.40 a 42 vão desistir
falta de motivação E2 Pg.8 L.36 a 38 não fazem nada E2 Pg.2 L.21 não fazem nada
E3 Pg.3 L.27 a 29 não sabem o que querem E2 Pg.9 L.14 a 16 não gostam de matemática E3 Pg.12 L.18 e 19 não gostam de matemática E2 Pg.2 L.24 não param para pensar
(Redução final do Código: Perfil dos Alunos) Na visão dos professores, os alunos do curso de Administração entram na universidade muito atrasados em relação ao conteúdo matemático do ensino fundamental e médio, portanto apresentam muitas dificuldades na aula de matemática. Além desse despreparo, os professores também percebem muito desinteresse, que pode ser causado pelo fato da maioria não gostar de matemática. Todos os professores afirmam que a maioria dos alunos não gosta de matemática. Na opinião de Carlos, os alunos que gostam de matemática vão para outras áreas (outros cursos). Diogo ainda afirma que muitos alunos entram no curso de Administração achando que não tem matemática.
Capítulo 3 O trabalho de Campo
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2 – Sobre as justificativas para a metodologia de resolução de problemas
Sub-códigos: Localização: Observações: Gerar interesse pelo E2 Pg.2 L. 43 gera interesse
tópico E2 Pg.8 L. 14 gera interesse
E2 Pg.8 L. 42 a 45 quando tenta resolver gera interesse
Mostra a aplicação E2 Pg.8 L. 12 deve mostrar desde criança
E2 Pg.8 L. 15 a 19 aluno não deve perguntar pra que serve E3 Pg.7 L. 38 a 47 mostra o que vai ser importante pra eles
Motiva E2 Pg.9 L. 4 e 5 devemos motivar através dos problemas E2 Pg.9 L. 11 a 13 interessante porque motiva
E3 Pg.7 L. 13 a 15 de alguma forma motiva E3 Pg.8 L. 1 Motiva
Atender ao Mec E1 Pg.1 L. 33 e 34 desenv. capacidade de contextualização E1 Pg.1 L. 35 a 38 trabalho em equipe
E1 Pg.2 L. 1 a 2 identificar e analisar prob., senso critico E1 Pg.2 L. 11 res. prob. atende bem ao Mec
E1 Pg.2 L. 36 a 40 os objetivos específicos da ementa condizem com a metodologia E1 Pg.3 L. 1 a 8 Continuação do item acima
Uma forma de dar E3 Pg.3 L.4 a 7 dar revisão sem cara de revisão
revisão E3 Pg.9 L.35 a 42 dar revisão sem cara de revisão
Difícil por ser novo E3 Pg.9 L.25 a 32 mas vale a pena
(Redução final do Código: Justificativas para resolução de problema) Foram apresentadas diversas justificativas para utilização da resolução de problemas. Carlos adota essa metodologia há mais tempo (aproximadamente 7 anos). Diogo começou a utilizar essa metodologia juntamente com a mudança no conteúdo programático em 2004. Amanda e Beatriz também começaram a utilizar essa metodologia em 2004, devido à orientação de Diogo (coordenador) e às orientações de Carlos, o que já evidenciava a valorização do espaço para troca, sobre a prática de aula.
O motivo inicial que levou a utilização da metodologia de resolução de problemas, tanto para Carlos como para Diogo, foi encontrar alunos com muita dificuldade (alunos despreparados). O que diferenciou a atitude de um professor para o outro foi o caminho percorrido e o conteúdo programático sugerido.
Carlos percebeu que, além de despreparados, os alunos eram muito desinteressados, então começou a pensar em uma maneira de motivá-los. Notou que estava dando ‘aulas de matemática pura” e aqueles alunos do curso de Administração não gostavam de matemática, então resolveu usar uma nova estratégia para ensinar “através de problemas aplicativos que gerava a
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matemática” (E2 Pg.1 L.42 e 43). Dessa forma, Carlos mostrava a aplicabilidade do conteúdo a ser ensinado, o que, segundo ele, gera maior interesse e motivação. Carlos ainda comenta que “o MEC e o Conselho Federal de Administração (CFA) fizeram uma pesquisa, consultaram professores, empresários e perguntavam quais atividades que se exigia do administrador, quais atitudes, que conhecimentos que eles deveriam ter [...]” (E1 Pg.2 L.13 a 16); então, o MEC e o CFA passaram a exigir algumas habilidades e competências que podem ser desenvolvidas utilizando a metodologia de resolução de problemas como, por exemplo, o trabalho em equipe, o desenvolvimento da capacidade de contextualização, a capacidade de identificar e analisar problemas, o desenvolvimento do senso crítico, entre outras.
Diogo em sua fala mostra que por encontrar alunos muito despreparados sentiu necessidade de dar “revisão”, mas se continuasse com aulas expositivas estaria dando aulas de ensino fundamental. Então ele adotou a metodologia de resolução de problemas para “trabalhar com questões ligadas à administração usando essas ferramentas matemáticas” (E3 Pg.2 L. 41 e 42), ou seja, dar revisão sem cara de revisão. Diogo comentou que encontrou algumas dificuldades, pois os alunos estão acostumados com aulas expositivas, mas segundo ele o resultado “foi bem mais produtivo do que em outros anos que eu não trabalhava dessa forma” (E3 Pg.9 L.31 e 32).
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3 – Sobre Gerenciamento e Estratégias
Sub-códigos: Localização: Observações: Material de apoio E2 Pg.1 L.43 a 44 escrevi uma apostila
E3 Pg.7 L.15 a 37 não existe livros adequados E3 Pg.11 L.7 a 22 difícil formular problemas
Sala heterogênea / E2 Pg.5 L.8 a 20 dá vários exercícios p/ ocupar os bons
turmas grandes E3 Pg.8 L.45 a 47 procurar equilibrar os grupos E3 Pg.9 L.1 a 23 monitoria/ colocar dúvidas na lousa E3 Pg.2 L.47 difícil trabalhar com turmas grandes E3 Pg.3 L.14 a 27 matutino 30 alunos/ noturno 80,90
Notas para incentivar E2 Pg.2 L.21 a 22 enfatizar na nota p/ eles tentarem E2 Pg.3 L.35 e 36 acrescento 0,25 p/ quem fez certo E2 Pg.3 L.37 e 42 se vale nota, tentam colar
Vários caminhos E2 Pg.9 L.31 a 36 cada um tem que resolver a sua maneira E2 Pg.10 L.12 a 14 cada um tem que resolver a sua maneira
Resolução de E2 Pg.4 L.16 a 19 é necessário treinamento
problemas e E2 Pg.12 L.3 a 17 seqüência didática ajudou
outras metodologias E2 Pg.12 L.25 a 29 seqüência didática não tem definição E2 Pg.12 L.31 a 36 tem que unir c/ seqüência didática E1 Pg.3 L.12 a 27 podem-se fazer aulas expositivas, trabalhos…
Como utiliza a E2 Pg.1 L.25 não dou aulas expositivas
resolução de E1 Pg.3 L.19 a 22 problema gerador + novos problemas
problemas? E2 Pg.2 L.25 a 34 problema inicial…
E2 Pg.3 L.18 a 21 interrompo quando começam a dialogar E2 Pg.3 L.23 a 32 vou colocando na lousa
E2 Pg.4 L.9 e 10 tinha que dar dica E2 Pg.4 L.15 a 19 tem que treinar
E3 Pg.8 L.19 a 23 tem que trabalhar em grupo
(Redução final do Código: Gerenciamento e Estratégias) Esse tópico foi bastante discutido. Foram citadas algumas dificuldades características do curso de Administração, como a falta de material de apoio adequado, turmas muito numerosas e alunos desinteressados e foram citadas algumas estratégias para lidar com essas características.
As estratégias utilizadas pelos professores participantes ficaram em torno da metodologia de ensino via resolução de problemas. A própria metodologia pode ser considerada uma estratégia, já que Carlos comenta que começou a adotar essa metodologia para o curso de Administração por causa dessas dificuldades.
Carlos afirma não dar aulas expositivas. Ele utiliza a metodologia de resolução de problemas da seguinte forma: “[...] então a gente parte do problema para gerar a teoria matemática e com a teoria matemática a gente faz os aplicativos, são novos problemas da área de Administração” (E1 Pg.3 L.19 a 22).
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Carlos apresenta o problema, e dá em torno de meia hora para os alunos tentarem resolver em grupo. A partir do momento em que os alunos começam a dialogar com outros grupos, ele interrompe e vai para a lousa. Os alunos entregam o problema resolvido e o professor dá 0,25 para quem fez certo. Depois de entregue, os alunos contam como resolveram e ele coloca tudo na lousa. Depois faz ‘uma limpeza’, ou seja, aponta os erros dos alunos e, em seguida, corrige. Após essa limpeza ele apresenta o assunto e suas propriedades.
Amanda e Beatriz tentaram gerenciar da mesma forma que Carlos, pois esses três professores já trocavam idéias antes de os nossos encontros começarem. Elas comentam que sentiram algumas dificuldades. Por exemplo, Beatriz comenta: “eles não conseguiam resolver pelo pensamento deles, eu tinha que toda hora interromper e falar alguma coisa para dar alguma dica”. (E2 Pg.4 L.8 a 10). Amanda também teve essa mesma dificuldade e ainda complementa: “Se você não fala que vale nota realmente, [...] isso não incentiva tanto. Se você fala que vale, aí eles ficam muito preocupados em dar a resposta, e aí vem a história de querer colar para ganhar os pontos. Então eu achei difícil achar esse meio termo para fazer eles pensarem” (E2 Pg.3 L.37 a 42).
Diogo também gerencia a aula de forma parecida com Carlos: “[...] eu trago os problemas para eles, deixo um tempo para eles buscarem. [...] eu quero que vocês tentem resolver os problemas com aquilo que vocês têm disponível, da maneira que vocês souberem”. (E3 Pg.8 L.3 a 10). Ele comenta que havia grupos que trabalhavam rapidamente e outros que tinham mais dificuldade. Então, uma estratégia adotada foi falar para que os alunos procurassem se equilibrar, juntando alunos com mais dificuldade com outros com menos dificuldades. Também pedia para os melhores alunos ajudarem a incentivar outros grupos com muita dificuldade, estabelecendo um tipo de monitoria dentro da sala de aula. Outra estratégia adotada foi pedir para os alunos colocarem suas dúvidas na lousa. Ele acredita que essas estratégias estimularam os alunos a tentarem resolver os problemas.
Carlos e Amanda comentaram algo importante. Mesmo adotando uma metodologia, não quer dizer que o professor vai gerenciar sua aula somente dessa maneira. Muitas vezes, ele mescla algumas metodologias diferentes. Vimos isso quando Carlos comenta:
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[...] nem sempre a gente trabalha o tempo todo com resolução de problemas, muitos momentos a gente pode fazer aulas expositivas, pode fazer discussões, trabalhos individuais, em grupo, extraclasse e assim por diante. Então assim ficam muito mais rica essas estratégias contendo todos os modelos de estratégias de trabalho. (E1 Pg.3 L. 22 a 27)
Amanda também concorda e comenta que utilizou uma seqüência didática e obteve bons resultados.
4 – Sobre o Conteúdo Programático
Sub-códigos: Localização: Observações: Função / gráficos E2 Pg.8 L.1 a 5 importante para Administração
E2 Pg.8 L.26 a 31 importante para Administração E2 Pg.5 L.40 a 47 importante para Administração E2 Pg.6 L.23 a 25 Colocar pontos no gráfico E2 Pg.6 L.32 a 40 Winplot
E3 Pg.4 L.38 a 47 importante compreender gráficos E3 Pg.5 L.1 a 3 importante compreender gráficos E3 Pg.2 L.18 função aplicada a Adm.
Razão e proporção E2 Pg.4 L.4 a 7 Começaram as dificuldades E2 Pg.4 L.25 e 26 demorou pra dar
E2 Pg.7 L.34 a 39 interessante se aplicado à Adm.
Média e porcentagem E3 Pg.4 L.4 a 6 vai ser usado nas outras disciplinas
Matemática financeira E3 Pg.5 L.23 a 30 trabalhar a parte essencial
Preparar p/ disciplinas E2 Pg.12 L. 39 a 44 objetivo da matemática no 1o ano E2 Pg.13 L.1 e 2 objetivo da matemática no 1o ano E3 Pg.3 L. 43 a 45 objetivo é instrumentalizar o aluno
Revisão E1 Pg.3 L. 9 a 14 conteúdo proposto não condiz com resolução de problemas E2 Pg.7 L. 12 a 20 não concordam com revisão E2 Pg.8 L. 31 e 39 não concordam com revisão E2 Pg.7 L. 38 e 39 não concordam com revisão E2 Pg.8 L. 6 a 8 não concordam com revisão E2 Pg.7 L. 21 e 25 deve fazer quando necessário E2 Pg.7 L. 37 e 38 deve fazer quando necessário E2 Pg.8 L. 19 a 31 deve fazer quando necessário E3 Pg.2 L.32 a 42 obj. da revisão é retomar c/ questões ligadas a Adm. E3 Pg.4 L.9 a 17 1osem. Exemplos da Adm., mas sem aplicação E3 Pg.2 L.18 a 32 2osem. Aplicações na Adm. - saber operar c/ mat. E3 Pg.6 L.22 a 38 resultados satisfatórios
E3 Pg.6 L.39 e 40 trabalhar com limite e derivada é complicado E3 Pg.6 L.41 a 47 limite e derivada é complicado
(Redução final do Código: Conteúdo Programático) Quando falamos sobre o conteúdo programático, ficou clara a importância do assunto função (incluindo gráficos), foi comentado que razão e proporção é um
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assunto que gerou dificuldades, e que média e porcentagem são assuntos que serão usados em outras disciplinas. Mas, o que mais se discutiu foi sobre revisão. Portanto, irei fazer uma análise desse tópico.
Sobre a revisão de conteúdos ensinados no Ensino Fundamental e Médio:
Os assuntos encontrados no conteúdo programático em questão (verificar anexo 3) constam do ensino para 6a, 7a e 8a série, e para Ensino Médio, e por isso foram considerados revisão.
Durante dois encontros distintos, os professores Carlos (no encontro 2) e Diogo (coordenador da disciplina- encontro 3) colocaram as suas visões sobre esse conteúdo. Amanda (pesquisadora) e Beatriz, que participaram do encontro 2 juntamente com Carlos, concordaram com ele, mas não colocaram claramente as suas opiniões. Por isso estamos analisando somente as posições de Carlos e Diogo.
Para fazer a análise, agrupei trechos dos diálogos de acordo com os códigos, de forma a apresentar uma coerência de acordo com as visões dos professores (ver anexo 2). Essas visões são aparentemente opostas, mas ao analisá-las percebemos que o que muda é o modo de gerenciar esse conteúdo e a posição do professor frente a esse conteúdo. Explicarei melhor isso abaixo.
Aparentemente temos:
ASSUNTO: REVISÃO
Diogo – coordenador Carlos
PROFESSOR APOIA PROFESSOR É CONTRA
Porque os alunos chegam na universidade com deficiências da educação básica.
Se fizermos revisão o tempo todo, não teremos tempo para abordar a matemática aplicada.
Olhando o quadro acima, notamos posições opostas mas, lendo um pouco mais os diálogos notamos alguns fatos importantes:
Carlos não é totalmente contra revisões, ele é contra ficar dando “resoluções numéricas” sem o aluno saber onde utilizará aquilo. Ele acredita que as revisões têm que ser feitas no momento em que o aluno precisa daquele conteúdo.
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Mas Diogo também é contra ficar fazendo revisão por revisão: “[...] mas não só no sentido de dar uma revisão, mas sim no sentido de trabalhar com questões ligadas à administração, usando essas ferramentas matemáticas” (E3 Pg.2 L.40 a 42).
Assim podemos concluir que o que está se contrapondo é a posição do professor frente ao conteúdo apresentado. Como Diogo foi quem escreveu esse conteúdo e Carlos recebeu esse conteúdo pronto, é natural que pareça que Diogo defende mais.
Notamos aqui que o mesmo conteúdo programático pode ser encarado de formas diferentes.
Diogo pretende com esse conteúdo programático que envolve revisões, dar problemas que sejam relacionados com a Administração. Vale aqui fazer uma distinção entre problemas relacionados e problemas aplicados. Pela fala de Diogo acredito que problemas aplicados são questões mais específicas de Administração (como por exemplo, demanda, oferta, receita e custo), e problemas relacionados envolve algo mais ligado ao dia a dia; por exemplo, quando o assunto é porcentagem podemos ter problemas ligados a desconto em lojas.
Carlos, apesar de já utilizar a metodologia de resolução de problemas, encara o conteúdo programático de 2004 como pura revisão. Para ele, esses conteúdos deveriam aparecer “dentro” de conteúdos mais avançados. Ele dá um exemplo: “[...] naquele instante vai fazer um sistema de duas funções para resolver, vão aparecer equações. Nesse instante, então, a gente recorda”. (E2 Pg.8 L.20 a 23)
Assim, percebemos que a discussão não é dar ou não dar revisão e sim em que momento e como fazê-la. Portanto, o que está em discussão é mais uma vez o gerenciamento da aula. Concluímos que o mesmo conteúdo pode ser trabalhado de forma totalmente diferente.
Destaco a importância de haver “trocas” entre professores da mesma disciplina para que estas diferentes visões sejam discutidas e contempladas. Tal discussão, não necessariamente, leva a adoção de uma única perspectiva, mas leva a uma reflexão sobre cada visão, gerando maiores argumentos para a defesa de suas adoções.
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5 – Sobre o uso de Tecnologia
Sub-Códigos: Localização: Observações: Utiliza computador E2 Pg.1 L. 17 e 18 utiliza computador
E2 Pg.6 L. 34 a 38 utiliza Winplot
E2 Pg.12 L. 22 acha vantajoso o Winplot
Utiliza calculadora E2 Pg.9 L. 38 a 43 Utilizam calculadora
E3 Pg.5 L. 33 a 41 Utiliza calculadora comum ou científica E3 Pg.5 L. 42 a 44 HP 12C vão usar em outras disciplinas
Qual software utiliza E4 Pg.1 L. 21 Winplot
E5 Pg.1 L. 14 a 18 Uso do Excel - tarefas para casa
Número de alunos E4 Pg.1 L. 10 a 12 P2 - 30 a 40 alunos
na sala E4 Pg.1 L. 43 a 44 P2 - já trabalhei com até 50 alunos E4 Pg.1 L. 45 a 46 P1 - 60 a 80 alunos
Vantagens E4 Pg.1 L. 23 a 32 consegue trabalhar com problemas reais E4 Pg.1 L. 32 a 33 instrumento de aprendizagem
E5 Pg.1 L. 19 a 23 facilita visualização de pontos importantes
Estratégias E4 Pg.1 L. 35 a 40 problemas em sala, depois no computador E4 Pg.2 L. 12 a 17 gostaria de usar data-show
E4 Pg.2 L. 41 a 47 treinar o uso do Winplot
E5 Pg.1 L. 19 Uso do Excel como tarefa para casa
Dificuldades E4 Pg.2 L. 1 e 2 muitos alunos na sala E4 Pg.2 L. 3 a 5 alunos ficam dispersos E4 Pg.2 L. 10 e 11 não prestam atenção E5 Pg.1 L. 14 falta de equipamento
(Redução final do Código: Tecnologia) No segundo encontro, Carlos comentou que levava os alunos para os computadores e utilizava o software gráfico Winplot. Então, no encontro 4 e 5, procuramos discutir um pouco mais sobre o uso de computadores com os alunos. Assim, um dos códigos escolhido foi: uso do computador.
Podemos ver algumas concepções dos professores através do esquema abaixo:
Capítulo 3 O trabalho de Campo
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Uso do computador:
Quem? Carlos Beatriz Amanda
Qual software utiliza?
Uso do Winplot em sala
de computadores. Uso do Excel como tarefa para casa. Gostaria de utilizar o Winplot através do Data-Show. Quantos
alunos? Tem turmas de 30 a 50 alunos. Tem turmas de mais de 80 alunos. Tem turmas de mais de 60 alunos. Vantagens? Auxilia nas operações,
é um instrumento de interpretação. Facilita a visualização do comportamento do gráfico. Facilita a visualização. Estratégias? Dá problemas como
desafio em sala de aula, chega na teoria matemática, apresenta, depois da problemas aplicativos em sala e depois vai para os
computadores para
fazer mais aplicativos.
Primeiro mostra a teoria em classe, depois mostra um modelo feito no Excel e dá como tarefa para os alunos fazerem em casa, mudando as variáveis. Não chegou a utilizar.
Dificuldades? Alunos se dispersam
quando estão nos
computadores.
É necessário tempo para ensinar a utilizar o Winplot.
Não comentou. Difícil conseguir
data-show disponível.
Analisando o esquema acima, podemos concluir que há várias formas de utilizar o computador para contribuir com o ensino-aprendizagem. Podemos adotar estratégias diferentes, dependendo do número de alunos e da tecnologia disponibilizada pela universidade. Carlos possui turmas de 30 a 50 alunos e utiliza o Winplot, um software gráfico gratuito e fácil de trabalhar. Beatriz já tem um número de alunos muito grande para utilizar o laboratório de computação; então ela pede para os alunos fazerem tarefas extra-classe, utilizando o Excel, um software que a maioria dos alunos já utiliza para fazer tabelas e também pode ser utilizado para fazer gráfico. Uma outra opção para trabalhar com turmas numerosas é utilizar o data-show (projetor acoplado ao computador). Com o data- show é possível apresentar gráficos utilizando o Winplot ou o Excel, entre outros. Apesar de o aluno não poder manipular, o data-show ajuda na visualização, pois pode permitir a elaboração de um maior número de gráficos do que o realizado com lápis/papel ou quadro/giz.
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Carlos comentou sobre a dificuldade de trabalhar com os alunos no laboratório, pois os alunos se dispersam bastante, mas mesmo assim ele considera vantajoso. Segundo Carlos, é vantajoso, pois auxilia nas operações e nas interpretações e, segundo Beatriz, facilita a visualização do comportamento do gráfico. Portanto, todas as estratégias foram apontadas como facilitadoras do ensino-aprendizagem.
O uso de calculadoras também foi comentado. Detectamos diferenças em relação a concepção de Beatriz, Amanda e Diogo. Na visão dele, o aluno deve ter o início da matemática financeira sem a HP (somente com calculadoras científicas, que tenham logaritmo e exponencial): “eu vou discutir com vocês a parte mais matemática da matemática” (E3 Pg.5 L.41). Já na visão de Amanda e Beatriz, o aluno do curso de Administração não precisa da matemática per si, ele