Programevaluering er betegnelsen på evalueringer av spesifikke fag eller disipliner, inklusive læringsmiljøet faget/disiplinen inngår i (Stensaker 1998). En evaluering kan ha et styrings- og kontrollformål, hvor hensikten er å oppsummere resultater eller vurdere hvorvidt målsetninger er oppnådd. Dette kalles ofte summative evalueringer. Evalueringen kan også ha et lærings- og utviklingsformål, hvor fokus ligger på forbedringspotensialet. Dette betegnes ofte som formative evalueringer. Vår evaluering har lagt vekt både på oppsummering av resultater og vurdering av måloppnåelse, og på videreutdanningens forbedringspotensial. I dette kapitlet vil vi presentere elementene i vår evaluering, med fokus på delmålene, viktige problemstillinger og hva som kan hentes ut av evalueringen.
2.1 Evalueringens målsetninger
Etter at to kull har fullført videreutdanningen ved de fire høgskolene ønsket BLD at det skulle gjennomføres en evaluering med sikte på en mulig videreutvikling av tilbudet. Etter ønske fra BLD har prosjektets tre delmål vært å evaluere:
• deltakernes faglige utbytte
• studieplan og pensum
• organisering og gjennomføring av kurset
2.1.1 Deltakeres faglige utbytte
I evalueringen av deltakernes faglige utbytte har vi studert forventninger til studietilbudet, erfaringer med og vurderinger av faglig innhold samt opplevd nytteverdi og relevans for arbeidshverdagen. Dette har blitt fanget opp gjennom erfaringer og vurderinger fra deltakerne selv, deres arbeidsgivere og fagansvarlige ved høgskolene. Det sentrale spørsmålet har vært hvorvidt videreutdanningen, slik den er utformet per i dag, greier å fange opp og balansere mangfoldet av problemstillinger barnevernsarbeidere møter i det flerkulturelle arbeidet. Med andre ord; fungerer det studiefaglige opplegget ut fra intensjonene? I forlengelsen av dette ligger også spørsmålet om deltakerne har hatt mulighet til å implementere og videreformidle oppnådd kompetanse på arbeidsplassen.
2.1.2 Studieplan og pensum
Evalueringen av studieplan og pensum har blitt utført med bakgrunn i dokumenter som NIBRs kunnskapsstatus og forskning rundt flerkulturelle utfordringer i barnevernet. Vi har
30
videre tatt inn BLDs formål med videreutdanningen, vurderinger fra sentrale personer i fagfeltet og involverte aktørers vurderinger (fagansvarlige, deltakere og arbeidsgivere). Et viktig spørsmål har vært hvordan innholdet i studieplanen og pensum forholder seg til anbefalinger gitt i NIBRs kunnskapsstatus. Pensum har også blitt vurdert ut fra hvordan det forholder seg til studieplan og læringsmål, Vi har sett på litteraturens tematikk, hvorvidt den har bakgrunn i en amerikansk eller europeisk kontekst, og i hvilken grad pensum er oppdatert.
Det sentrale spørsmålet er hvorvidt studieplanen og tilhørende litteratur gjenspeiler målsetningen med videreutdanningen og erfaringene til ansatte i barnevernet.
2.1.3 Organisering og gjennomføring av kurset
I evalueringen av organisering og gjennomføring av videreutdanningen har vi sett på hvordan faktisk organisering og gjennomføring forholder seg til fastlagte målsetninger, og hvordan hver enkelt høgskole har valgt å forankre kurset ved lærestedet. Vi har studert samarbeidet mellom aktørene i planleggingen og organiseringen av studietilbudet, og hvordan de ulike aktørene har opplevd samarbeidet fra planleggingsfase, via implementeringsfase til gjennomføringsfase. Vi har også innhentet deltakernes og arbeidsgivernes vurderinger av videreutdanningens organisering og gjennomføring, med fokus på samlingene, arbeidsformer, arbeidskrav og informasjonsutveksling.
2.2 Viktige problemstillinger
Begrepet kvalitet er i de siste 20 årene blitt et slagord i utdanningssektoren, hvor det har vært fokusert på studie- og læringsmiljøers kvalitet, og da særlig på relevans og effektivitet. Også i vår evaluering av videreutdanningen Barnevern i et minoritetsperspektiv har kvalitet vært et viktig begrep. Videreutdanningen har en tydelig definert målsetning om en kompetanseoppbygging i barnevernet på et spesifikt felt. Dens evne til å møte målsetningen på en kvalitativt god måte har derfor vært et sentralt punkt i evalueringen.
Men, hva legges i begrepet kvalitet? Definisjonen av kvalitetsbegrepet vil avhenge av hvem som definerer det; ansatte ved lærestedene, deltakere, myndighetene som finansierer utdanningen og arbeidslivet som drar nytte av innhentet kunnskap fra utdanningen vil alle ha ulikt syn på dette. Å definere kvalitet innebærer derfor ”at synspunktene til ulike interessenter må avveies i forhold til hverandre” (Stensaker 1998: 19). Å studere kvalitet vil i denne sammenhengen dermed fordre en vurdering ut fra de ulike involverte aktørenes synspunkter.
Det sentrale fokuset er likevel deltakernes vurderinger, da det er ansatte i praksisfeltet som skal dra nytte av kompetansen i sin arbeidshverdag.
Kompetanse og kompetanseutvikling kan ifølge Befringutvalget ”målrettes, stimuleres og realiseres gjennom strukturert læring av et bestemt faglig innhold og ved ulike former for
31
praktisk opplæring” (NOU 2009:8: 102). Fra utvalgets side understrekes det et behov for opplæring i hvordan en støtter og hjelper barn og unge, hvordan en skal kommunisere om denne typen tema, og en opplæring i både de brede og de mer detaljerte linjene innenfor feltet.
Dersom vi overfører Befringutvalgets tilråding ned til et videreutdanningsnivå, må de nevnte forutsetningene, med en kobling av teori og praksis, og med et innhold som både omfatter generelle teorier og spesifikke metoder, være til stede for at kurset skal kunne nå sine ønskede målsetninger.
Videreutdanningens suksess avhenger dermed av flere faktorer. Det er blant annet nødvendig at høgskolene klarer å planlegge og organisere samlinger som oppleves som nyttige og relevante for deltakerne. Det er også av betydning at det legges opp til markedsføringsstrategier som sikrer høy og målrettet rekruttering. Samtidig er deltakerne avhengige av arbeidsgiveres tilrettelegging for at utdanningen skal kunne kombineres med arbeidsoppgaver. Videre må de oppleve at det er tid i arbeidshverdagen til å implementere erfaringer og kompetanse fra utdanningen i det daglige arbeidet. Som vi har vært inne på preges barneverntjenesten av til dels store kapasitetsproblemer. Arbeidsgiverne vil på sin side måtte ta hensyn til økonomiske og personellmessige ressurser i planleggingen av tilrettelegging og forankring. Disse eksemplene viser at det er mange suksess- og risikofaktorer knyttet til utdanningens kvalitet, både i forkant, underveis og i etterkant av gjennomført studium.
I og med at det er fire høgskoler som har fått ansvaret for organisering og gjennomføring av et identisk utformet studietilbud, er det relevant å studere høgskolene både samlet og enkeltvis.
Selv om utgangspunktet er likt vil likevel organiseringen av utdanningen kunne variere mellom de ulike lærestedene. Dette gjelder blant annet på hvilken måte og i hvilken grad videreutdanningen er forankret ved lærestedet. Utdanningens praktiske utforming med deltakere fra et praksisfelt og med samlingsbaserte kurs vil i seg selv kunne redusere forankringen ved den enkelte høgskole. Samtidig er organiseringen med samlinger sannsynligvis den mest hensiktsmessige løsningen med tanke på å kombinere jobb og videreutdanning. I den forbindelse vil det være relevant å studere hvordan høgskolene håndterer denne mulige forankringsutfordringen. Videre vil høgskolenes kapasitet og kompetanse variere, både i forhold til lærer- og administrative ressurser. Spørsmålet er hvordan lærestedenes ulike plassering, blant annet Høgskolen i Finnmarks geografiske avstand til de øvrige lærestedene og variasjoner i kapasitet og kompetansetilgang, fører til ulik forankring, implementering og organisering ved det enkelte lærestedet.
2.3 Hva kan hentes ut av evalueringen?
Vår evaluering tjener flere formål. For det første avdekker den systemforhold knyttet til utdanningens innhold, organisering og drift. For det andre gir den mulighet til å studere faktorer ved individsiden som rekruttering, gjennomføring og resultater og for det tredje kan
32
den benyttes til å avdekke samfunnsmessige gevinster, blant annet i form av utdanningens relevans for arbeidslivet og bredde i søkerprofilen.
Samlet har vi gjennomført en grundig gjennomgang og evaluering av studentens faglige utbytte, studieplan og pensum, og organisering og gjennomføring av kurset. Gjennom den kvalitative og kvantitative datainnsamlingen har det vært mulig å identifisere ulike risiko- og suksessfaktorer i prosessen med å planlegge, gjennomføre og forankre videreutdanningen i samarbeid mellom høgskolene, arbeidsgivere og BLD. Disse ulike faktorene er knyttet til både faglige, økonomiske og organisatoriske elementer. Vi peker også på hvilke faktorer i studiemodellen og gjennomføringen av videreutdanningen som hemmer og fremmer kursets målsetning i forhold til kompetanseheving, og hvordan deltakerne selv og arbeidsgivere opplever kursets relevans og nytteverdi.
Evalueringen munner ut i konkrete forslag til hvordan kurset på en god måte kan forankres ved den enkelte høgskole, samt hvordan kurset bør markedsføres og hvordan rekrutteringen bør foregå. Vi peker på mulige utviklingsaspekter ved kurset, både i forhold til forankring, dimensjonering, innhold, gjennomføring, opptaksgrenser, organisering og implementering i hverdagen.
33