Ao me aproximar do final da escrita deste trabalho, não posso deixar de agradecer aos professores que influenciaram essa trajetória. Essas pessoas contribuíram para iluminar meu caminho na docência.
Nesse sentido, reporto-me mais uma vez a Pierre Bourdieu (2005, p. 55, grifos do autor), em seu livro Esboçode auto-análise, quando diz:
O efeito do campo exerce-se em parte por meio do confronto com as tomadas de posição de todos ou de parcela daqueles que também estão engajados no campo [...]: o espaço dos possíveis realiza-se nos indivíduos que exercem uma “atração” ou “repulsão”, a qual depende do peso deles no campo, isto é, de sua visibilidade, e da
maior ou menor afinidade dos habitus que leva a achar simpáticos ou antipáticos seu
pensamento e sua ação.
Assim, posso afirmar que esses agentes (professores) foram uma espécie de farol no meu caminho e que influenciaram em grande medida minha trajetória e minha inserção no campo. A começar pelo professor Alberto Jaffé, que proporcionou o aprendizado do violino aceitando jovens que não tinham nenhuma prática musical e nos incitou (meus contemporâneos do Projeto Jaffé e eu) a uma simpatia com esse mundo da música.
No bacharelado em Violino da UFPB, fui influenciado pelos professores Leopoldo Nogueira e Rafael Garcia, que me impressionavam pelo seu modo de tocar violino e serviram como inspiração para uma prática instrumental no modelo conservatorial.
No curso de licenciatura da UECE, ao olhar para os professores dessa instituição, aproximei-me da docência tendo como referência a realidade local. Quando vivenciei o mestrado em práticas interpretativas, aperfeiçoei uma prática instrumental associando essa prática à docência em violino; nesse sentido, agradeço ao professor Hermes Alvarenga. Sou grato também à professora Ilza Nogueira, que me proporcionou um olhar mais refinado para a partitura, seus sinais e significados.
Durante minhas vivências no mestrado, entre 2006 e 2008, minha esposa cursava o mestrado em Educação na Faced/UFC e eu costumava transitar nesse espaço. Em uma dessas inúmeras vezes, encontrei-me com o professor Luiz Botelho, que me fez a seguinte pergunta: “Marco, como está o mestrado?”, ao que respondi: “Professor, está pesado, pois necessito escrever uma dissertação e preparar um recital de uma hora”. Ele respondeu: “É assim mesmo, mas não se preocupe, é importante para nós (o campo)”. Na época, eu não compreendi muito essa expressão. E hoje, sou o único professor de violino de um curso superior de Música egresso do Projeto Jaffé no Ceará com mestrado (cursando o doutorado) e estruturando outros alunos no estado. Naquele momento, o professor Botelho já compreendia que um violinista da música de concerto, de origem cearense e cursando um mestrado, poderia ocupar uma função no campo da docência.
Assim, após alguns anos daquele encontro, estou terminando a escrita deste documento, sob orientação do mesmo professor Luiz Botelho, a quem agradeço os ensinamentos, a tranquilidade e o apoio empregados durante a escrita desta tese. Nesse período, o orientador apresentou, em notas de aula, vários aspectos pertinentes que deram consistência a esta pesquisa. Ressalto também, com muita simpatia, seu olhar analítico para meu diálogo com as diversas instâncias objetivas e subjetivas nas quais travei algum confronto que resultou em escolhas no campo da música.
6 CODA: CONCLUSÕES
Como me constituí em quem sou aponta, também, para os processos de constituição de outros agentes. Nesse sentido, considerar meu processo formativo e outros descritos por autores citados nesta tese leva-me a concluir que a discussão elaborada nesta pesquisa revela como nos constituímos em quem somos.
De forma mais específica, o que se tornou claro nesta reflexão foi a apropriação feita de minha história, de como um menino que costumava jogar bola na rua tornou-se o professor de violino de uma universidade federal. E como esse agente no passado teve suas ações dirigidas pela instituição familiar materna, mas que gradualmente assume as rédeas da própria vida, começa a ter clareza a respeito de sua inserção no campo musical, aprende os saberes típicos do campo, incorpora habilidades motoras, aprende os valores ético-políticos da profissão e refina seus padrões de gosto estético de acordo com os critérios do campo musical. Esse agente, em que me constituí, que assume agora uma das posições dominantes no campo musical, elabora uma reflexão interligada de significados que perpassaram toda a construção deste trabalho. Assim, desvelar minha história de vida na construção de uma tese me fez reavaliar cada processo pelos quais passei até o momento da escrita deste texto.
O processo de nossa formação muitas vezes é opaco às nossas percepções. Descrever cada etapa da vida remontando experiências, tempos e lugares talvez pareça ser simples, mas, quando nos debruçamos sobre essa história buscando ir além da perspectiva do senso comum, agregamos significados a essa composição.
Por isso, foi tão importante o diálogo entre as histórias de vida e a praxiologia. Enquanto uma me forneceu subsídios para dirigir o olhar a minha trajetória formativa, ou seja, minhas vivências com as estruturas, a outra me forneceu uma compressão de que esse olhar também me forma. Nesse sentido, a praxiologia foi o amparo que manteve minhas percepções voltadas para entender o quanto fui influenciado pelas estruturas do campo, suas regras, suas condutas, seus valores e suas práticas.
Assim, utilizar a teoria de Pierre Bourdieu para essa escrita permitiu evocar minhas experiências com base em um arcabouço teórico que esclareceu questões acerca de como minhas disposições foram internalizadas nos espaços em que fui me constituindo. Fez- me examinar o estado do campo no momento em que nele ingressei. Transformou minhas percepções ao desvelar os conceitos dessa abordagem, confrontando com os processos de
minha formação. De tal modo, fez-me compreender minhas aquisições, quer no espaço familiar, quer na escola ou no campo profissional, que são entendidas como capitais conquistados ao longo de minha trajetória.
Possibilitou, também, uma reflexão do processo de ensino e aprendizagem nas aulas de violino, seja na época do Projeto Jaffé, seja na época do bacharelado. Essa percepção permitiu-me aprofundar/internalizar uma visão geral da aplicação das metodologias oriundas do modelo conservatorial e do modelo de ensino coletivo. Com essa compreensão, adquiri uma habilidade para aplicar algumas metodologias que sejam adequadas à realidade decada aluno, explorando, então, uma aprendizagem significativa. Propiciou ainda refletir sobre minha atuação profissional em orquestras, fez-me lembrar de como outros professores ou profissionais me ajudaram a perceber a vida profissional de outro jeito, a valorizar as certificações emitidas por cada campo de estudo e suas atribuições, a explorar as trocas de informações entre os agentes, ou seja, os diálogos realizados com os professores de cada curso, como também com os colegas que conheci em vários espaços e o conhecimento adquirido em cada etapa que me proporcionou avançar para o nível seguinte. Assim, olhar para minha história utilizando a praxiologia como lupa me fez (re)valorizar esse processo e atribuir aos meus alunos esses valores conquistados.
Quando me assentei e pensei em escrever estas conclusões, a primeira impressão (lição) que emergiu em meu interior foi o fato de a abordagem história de vida proporcionar ao pesquisador/agente um olhar para trás e uma reflexão sobre “de onde vim?” e seguir para frente com outra perspectiva: “para onde devo ir?”.
Ao olhar para meu passado, considerando a teoria das histórias de vida, foi-me oportunizado resgatar memórias formativas, percursos formativos que não lembrava que sabia. Foi muito gratificante lembrar que durante minha formação violinística eu recebi generosamente um violino francês de presente, acompanhado de uma carta para meus pais de incentivo ao estudo da música. Possibilitou também compreender o esforço de minha mãe para que eu avançasse nos estudos escolares, que me permitiram o ingresso na academia, como também compreender cada procedimento que me encaminhava para determinadas escolhas e, assim, avançar nesse acesso social e educativo.
Com essa compreensão, refletir sobre minha prática docente violinística me faz compreender de forma mais clara os caminhos educativos que devo oferecer aos alunos da UFCA, partindo de meu processo de aprendizagem e do aperfeiçoamento realizado nesse
sentido. Assim, destaco as metodologias aplicadas em sala de aula, o repertório escolhido para a prática instrumental, a prática pedagógica, entre outros.
Foi importante aperfeiçoar uma percepção do valor das certificações durante o período das experiências familiares ao meu ingresso na UFCA. Com essa compreensão, ao ser aprovado no concurso da UFCA e me deslocar, com minha família, para o Cariri, adquiri uma experiência que pode contribuir na formação dos alunos dessa universidade. Analisar os deslocamentos realizados em minha trajetória foi importante para minha compreensão dos processos formativos apreendidos nesse sentido.
Outra importante percepção nessa trajetória é sobre a apreciação do público a meu respeito. Antes de meu ingresso na UFCA, os ouvintes me assistiam como violinista praticando a música de concerto no teatro. Agora, como professor do curso de Música, toco para outro público, meus alunos em sala de aula. Minha prática violinística associada à docência ganhou um novo sentido durante minha performance. Minhas experiências em orquestras profissionais e minhas experiências com os métodos de ensino de violino contribuíram para a nova função de professor de uma instituição superior, ou seja, a prática na escolha do repertório.
Analisar esses processos formativos do habitus violinístico e professoral foi uma maneira de me conhecer e conhecer o mundo social cientificamente no contexto de uma tese doutoral. Apresentei, também, os elementos propriamente biográficos, as informações mais íntimas, responsáveis pela formação de minhas disposições de origem.
Destaco, ainda, a aquisição e o desenvolvimento da prática de escrita acadêmica que venho adquirindo desde o mestrado e que tem sido importante para registrar esse percurso musical, como também promover reflexões acadêmicas, pedagógicas, musicais etc. Ressalto que realizar a pesquisa socioeducativa de doutorado sem afastamento implica em conviver diariamente com o objeto de pesquisa; entretanto, significa também ter a mente congestionada com outros assuntos de trabalho, restando pouco tempo para reflexões acerca do tema estudado. Esse cenário de construir uma tese sem afastamento implica em percepções carregadas de conflitos diversos (resolver problemas da instituição, conseguir acalmar-se – encontrar um tempo com a exigência da concentração para escrever a tese – para refletir sobre a tese). Esse exercício é a incorporação de uma prática docente acadêmica e de pesquisador.
Isso me faz relembrar mais uma vez e comparar meu trajeto com a narrativa de Bourdieu no Esboço de auto-análise, ao relatar o fato de realizar pesquisa sociológica em
situação de guerra e o quanto isso foi penoso para ele, obrigando-o a pensar em tudo, a controlar tudo, “em particular o que parece natural na relação ordinária entre o pesquisador e o pesquisado” (BOURDIEU, 2005, p.79).
Refletir sobre o processo de formação de um músico, especificamente um violinista, nessa região do Nordeste, considero de extrema relevância para minha prática docente, como também para futuras reflexões sobre trajetórias. Compreender o contexto em que me encontro hoje, mesmo vindo de uma origem de formação erudita, faz-me elucidar uma dimensão ético-política que se manifesta no repertório. Esta revela que sou um violinista genuinamente cearense, pode-se dizer, um Cariri.
Não obstante, a narrativa apresentada permite concluir que foi a especificidade de minha vida o fundamento de minhas tomadas de posição estéticas, técnicas e políticas, vinculadas todas à minha origem e trajetória. Por conseguinte, vejo-me como esse agente que desnudou sua história mediante uma análise sociológica; ao fazê-lo, pude perceber as misérias do mundo, a arrogância dos poderosos e a hipocrisia de muitos, a dominação social e de seus enfeites e véus.
Apesar de ser um estudo sobre um docente violinista, esse caminho encontra eco em outros caminhos de músicos que se tornam professores em diversos setores da sociedade. Assim, espero que esta pesquisa possa contribuir para futuras caminhadas de outros profissionais que poderão ocupar funções docentes em um curso superior de Música.
A síntese elaborada em todo esse processo demonstra que a análise da história de
vida aqui realizada oferece suporte empírico à teorização de que o habitus musical docente
aqui constituído é um caso típico de sucesso improvável. Tal conclusão decorre dos seguintes
achados: o habitus musical docente originou-se a partir das motivações nascidas no seio de
uma família de parcos recursos financeiros, sociais e culturais, mas que se revelou educógena
pela atuação decisiva da mãe; este habitus desenvolveu-se pela influência formadora de uma
iniciativa educacional inovadora, única e descontinuada (o processo de ensino e aprendizagem
coletivo de violino no contexto do Projeto Espiral do professor Jaffé); este habitus se firmou
através de experiências estéticas significativas para o agente, mas de caráter ocasional e irregular (participação em festivais de música no Rio de Janeiro e em São Paulo e a audição
de concertistas consagrados); a trajetória de constituição do habitus teve um episódio de
definição extraordinário e fortuito, mas fundamental (o violino presenteado por Parpinelli);
mestrado e doutorado, da aprovação em concurso público e do exercício do magistério no ensino superior, onde o agente realiza como sua ocupação profissional precisamente aquilo que o introduziu inicialmente no campo musical: o ensino coletivo de violino.
Assim, resgatar esse processo de formação desde minha infância até os dias de hoje me fez perceber com maior clareza que o que me tornou o docente em que me constituí foi iniciado com a música, foram as escolhas que ela me propiciou, foi a força da sensibilização através da música instrumental. Isso nos faz compreender a lição fornecida pelo professor Jaffé: “nada atrai mais do que realmente aquilo que se pratica, de sorte que o contato com a música fazendo música é a melhor maneira que a pessoa pode sentir a força que a música pode nos dar”.
REFERÊNCIAS
ALBINO, C.; LIMA, S. A. de. A aplicação da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel na prática improvisatória. Opus, Goiânia, v. 14, n. 2, p. 115-113, dez. 2008. ANJOS, F. W. dos. Trajetórias musicais e caminhos de formação: a constituição do habitus docente de três músicos educadores da região do Cariri e suas experiências no curso de Música da UFCA. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015.
ARAÚJO, F. V. et al. O ensino coletivo dos instrumentos de cordas friccionadas, o repertório diversificado e suas influências no gosto musical dos graduandos da Universidade Federal do Cariri. In: CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19., 2013, Pirenópolis-GO; CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 21., 2013.
ASSIS, M. de. O machete. Obra completa de Machado de Assis, v. II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994a.
_____. Um homem célebre. Obra completa de Machado de Assis, v. II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994b.
ASIHVIF – Association internationale des histoires de vie em formation et de recherche biographique em éducation. In: CASTRO, H. S. B. No ar, um poeta. Fortaleza: Edições UFC, 2014.
BALDINO, J. M.; DONENCIO, M. C. B. O habitus professoral na constituição das práticas pedagógicas. Revista Polyphonía, a. 1, v. 25, p. 263-281, 2015.
BALLESTRIN, L. América Latina e o giro decolonial. Rev. Bras. Ciênc. Polít., Brasília, n. 11, ago. 2013.
BASTIÃO, Z. A. A abordagem AME – Apreciação Musical Expressiva – como elemento
de mediação entre teoria e prática na formação de professores de música. Tese
(Doutorado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009. BENEDETTI, K. S.; KERR, D. M. A psicopedagogia de Vigotsky e a educação musical: uma aproximação. Marcelina: Revista do Mestrado em Artes Visuais da Faculdade Santa Marcelina, São Paulo, n. 3, p. 80-97, 2009.
BENVENUTO, J. E. A. Estágio curricular e formação do habitus docente em educação musical. 2012. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2012.
BORGES, G. A. A pedagogia e a performance dos instrumentos de cordas no Brasil: um passado que ainda é realidade. Per Musi: Revista Acadêmica de Música, Belo Horizonte, Escola de Música da UFMG, v. 7, p. 25-36, 2003.
BOSISIO, P. 100 anos de Max Rostal. Per Musi: Revista Acadêmica de Música, Belo Horizonte, Escola de Música da UFMG, n. 12, p. 105-110, jul./dez. 2005.
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Grandes Cientistas Sociais, n. 39).
_____. A ilusão biográfica. In: FERREIRA, M. de M.; AMADO, J. Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1998.
_____. A produção da crença: contribuição para uma economia dos bens simbólicos. Porto Alegre: Zouk, 2001.
_____. A economia das trocas simbólicas. Seleção e organização de Sergio Miceli. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
_____. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico. Tradução de Denice Barbara Catani. São Paulo: Unesp, 2004.
_____. Esboço de auto-análise. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
_____. Escritos de educação. Organização de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BRANDÃO, Z.; ALTMANN, H. Algumas hipóteses sobre a transformação do habitus.
Disponível em: <http://www.maxwell.ele.puc-rio.br/cgi-hiv/PRG_0599.EXE/5915.PDF>. Acessado em: nov. 2016.
BOUFLEUER, J. P. Pedagogia: do aprendido e por aprender. Espaços da Escola, a. 17, p. 35-41, 2007.
CARDOSO, A. A música na corte de D. João VI. São Paulo: Martins, 2008.
CASTRO, C. M. Desenvolvimento econômico, educação e educabilidade. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro/Fename, 1976.
CASTRO, J. Geografia da fome: o dilema brasileiro: pão ou aço. 10. ed. Rio de Janeiro: Antares, 1984.
CASTRO, H. S. B. de. No ar, um poeta. Fortaleza: Edições UFC, 2014.
COSTA, J. H. Reflexões sobre a indústria cultural a partir de Pierre Bourdieu: a importância dos conceitos de habitus e capital cultural. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, a. 12, n. 140, p. 12-21, jan. 2013.
COKER, W. Music and meaning: a theoretical introduction to musical aesthetics. New York: The Free Press, 1972.
CRUVINEL, F. M. Educação musical e transformação social: uma experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: ICBC, 2005.
CRUZEIRO, R. L. Movimento corporal na prática pedagógica do violino: um estudo com professores e adolescentes iniciantes. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
DENORA, T. Beethoven and the construction of genius. Musical Politics in Vienna, 1792- 1803. London: University of California Press, 1995.
DOTTA, L. T.; LOPES, M. A. O que as narrativas de estudantes revelam sobre o desenvolvimento da autonomia na sua formação inicial para a docência. Práxis Educativa, a. 2, v. 18, p. 44-50, 2014. Disponível em:
<http://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/912>. Acessado em: 26 mar. 2017. ELIAS, N. Mozart, sociologia de um gênio. Organizado por Michael Schrõter, tradução de Sérgio Góes de Paula e revisão técnica de Renato Janine Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
FONTERRADA, M. T. O. Música, conhecimento e história: um exercício de contraponto.
In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, Salvador-BA, 1992.
FRANCO, M. A. S. Didática: uma esperança para as dificuldades pedagógicas do ensino superior? Práxis educacional, Vitória da Conquista, v. 9, n. 15, p. 147-166, jul./dez. 2013. FREIRE, V. B. Música e sociedade: uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada ao ensino superior de música. Florianópolis: Associação Brasileira de Educação Musical, 2011. FUCCI AMATO, R. de C. Capital cultural versus dom inato: questionando sociologicamente a trajetória musical de compositores e intérpretes brasileiros. Opus, Goiânia, v. 14, n. 1, p. 79-97, jun. 2008.
GAINZA, V. G. Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1977.
GALINDO, J. M. Instrumentos de arco e ensino coletivo: a construção de um método. Dissertação (Mestrado) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
GERLING, F. Suzuki: o “método” e o “mito”. Em Pauta – Revista do Programa de Pós- Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 47-56, 1989.
GOMES, S. M. A formação de professores de música na Faculdade de Artes do Paraná: concepções filosófico-pedagógicas. 2008. 181 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.
GORRIZ, I. L. A autobiografia como modelo formativo/educativo de bem-estar e transformação sócio-existencial. In: PASSEGI, M. C.; SOUZA, E. C. (Org.). (Auto) biografia: formação, territórios e saberes. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Pesquisa (Auto)Biográfica, v. 2).
GUÉRIOS, P. R. O estudo de trajetórias de vida nas ciências sociais: trabalhando com as