Existem duas perspectivas sobre o conhecimento nas organiza- ções. A primeira, tradicional, é denominada perspectiva estrutural (NEWELL et al., 2002). Ela assume que o conhecimento é discreto e objetivo, algo que pode ser possuído, transmitido e armazenado. É co- mum, nessa perspectiva, classificar o conhecimento em diferentes tipos, fazendo-se uma distinção entre dados, informação, conhecimento e sa- bedoria ou inteligência (STACEY, 2001). Esses conceitos podem ser hierarquizados em uma cadeia de valor, onde o nível inferior é matéria prima para o nível seguinte (MORESI, 2000).
Na base da hierarquia estão os “dados”, que representam fatos isolados e objetivos (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Dados descre- vem o que aconteceu, mas não interpretam nem julgam o fato ocorrido. São sinais que não sofreram processamento cognitivo e, por isso, possu- em pouco valor (MORESI, 2000). É a partir dos dados que a informação é criada (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
A “informação”, que está no nível seguinte da hierarquia, é uma mensagem, comumente expressa na forma de um documento ou de uma comunicação audível ou visível (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Ela corresponde a dados formatados de acordo com um padrão pré- estabelecido e, por isso, tem significado (MORESI, 2000). Sua finalida- de é mudar o modo como uma pessoa enxerga uma dada situação, pro- duzindo impacto em seu julgamento e comportamento. O processo de transformação dos dados em informação envolve tarefas tais como for- matação, tradução, fusão e impressão, as quais, na maioria dos casos, podem ser executadas por meio de tecnologias da informação (MORESI, 2000). As informações são fonte para a produção de conhe- cimento (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
O “conhecimento” e a “inteligência” correspondem, respectiva- mente, aos dois níveis seguintes da hierarquia. Contudo, alguns pesqui- sadores unem os dois últimos níveis, com o objetivo de diminuir o nú- mero de conceitos com as quais uma organização deve lidar, restringin- do-os a três – os dados, a informação e o conhecimento. É o caso de Davenport e Prusak (1988), que definem o conhecimento como “uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextu- al e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a ava- liação e incorporação de novas experiências e informações” (DAVENPORT; PRUSAK, 1988, p. 6). Alvesson (2004) critica defini-
ções abrangentes como as de Davenport e Prusak (1998). Em sua opini- ão, esse tipo de definição, a qual é comum nos textos mais influentes, é muito ampla e pode cobrir coisas demais. Ao usar um termo que cobre tudo, cai-se no risco de não dizer nada (ALVESSON, 2004).
Outros pesquisadores, no entanto, distinguem o conhecimento de inteligência, insight ou sabedoria. Moresi (2000) é um deles, e define o conhecimento como “informações que foram analisadas em relação a sua confiabilidade, sua relevância e sua importância” (MORESI, 2000, p. 19). O conhecimento fornece o esboço de uma dada situação em um determinado contexto, e é obtido pela integração, interpretação, compa- ração, análise, classificação e inter-relação de informações. A inteligên- cia, que está no nível mais alto da hierarquia, é entendida como “o co- nhecimento que foi sintetizado e aplicado a uma determinada situação, possibilitando uma maior profundidade de consciência” (MORESI, 2000, p. 19). É o resultado da síntese, uma habilidade puramente huma- na, baseada na experiência e na intuição.
Outra suposição fundamental da perspectiva estrutural é a de que o conhecimento é criado no nível do individuo, o qual forma representa- ções mentais da realidade externa (STACEY, 2001). A criação do co- nhecimento organizacional é vista como um processo através do qual o conhecimento criado pelo indivíduo é estendido para toda a organização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Portanto, a preocupação da organiza- ção está em como o conhecimento individual é compartilhado e perpetu- ado na organização (STACEY, 2001).
As abordagens sobre a criação de conhecimento organizacional inseridas nessa perspectiva são, usualmente, elaboradas a partir da dis- tinção entre o conhecimento tácito e o explícito. De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tácito é pessoal e específico e, por isso, difícil de ser formulado e comunicado. Ele envolve elementos cog- nitivos e técnicos. Os elementos cognitivos dizem respeito aos modelos mentais que ajudam os indivíduos a perceberem e definirem o seu mun- do, ao passo que os elementos técnicos incluem know-how concreto, técnicas e habilidades. O conhecimento explícito, por sua vez, é aquele que pode ser codificado e transmitido em linguagem formal e sistemáti- ca. Na teoria de Nonaka e Takeuchi (1997), a criação de conhecimento é uma interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o ex- plícito, promovida por diferentes modos de conversão do conhecimento.
A perspectiva estrutural é acusada de privilegiar o indivíduo so- bre o grupo e o explícito sobre o tácito (COOK; BROWN, 1999). O in- divíduo é favorecido, uma vez que o conhecimento é supostamente cria- do na mente individual. Porém, existe uma crescente literatura que con-
testa essa visão. Lave e Wenger (1991), por exemplo, propõem que o conhecimento é criado através da coparticipação em comunidades de prática. O destaque dado ao conhecimento explícito está relacionado à crença de que os benefícios práticos do conhecimento são obtidos so- mente quando o conhecimento tácito é explicitado. O contra-argumento é que o conhecimento tácito não pode ser inteiramente explicitado (ALVESSON, 2004). Parte dele diz respeito à capacidade de interpreta- ção do indivíduo e permanece com ele. Ao orientar-se ao indivíduo e ao explícito, a perspectiva estrutural tende a reduzir o conhecimento à in- formação.
A segunda perspectiva sobre o conhecimento nas organizações é a processual (NEWELL et al., 2002). Para saber o que é o conhecimen- to, defendem seus teóricos, deve-se focar no processo do conhecer. Essa perspectiva parte da pressuposição de que o conhecimento é inerente- mente social e prático. O conhecimento é ação e diz respeito à relação do conhecedor com o mundo (COOK; BROWN, 1999). Embora os teó- ricos da perspectiva processual enfoquem a subjetividade inerente ao processo do conhecer, eles procuram relacioná-lo com o conhecimento objetivo. O processo do conhecer, argumentam, acarreta o uso do co- nhecimento como uma ferramenta na interação com o mundo (COOK; BROWN, 1999).
As ideias da perspectiva processual têm implicações sobre a for- ma como o conhecimento é abordado nas organizações. Assumir que existe um tipo de conhecimento – o conhecimento prático, relacional – de natureza distinta da do conhecimento estático, objetivo, implica na impossibilidade de se explicitar todo conhecimento que existe. O conhe- cimento sempre envolve uma dimensão pessoal, subjetiva; ele não pode ser dissociado da experiência e interpretação daquele que está envolvido no trabalho (ALVESSON, 2004). Com base nesses argumentos, Alves- son (2004) coloca a ambiguidade como um elemento central do conhe- cimento. A ambiguidade reflete as múltiplas interpretações que podem e devem existir sobre a realidade. Ela ”existe onde não há uma clara inter- pretação de um fenômeno ou conjunto de eventos” (ROBERTSON; SWAN, 2003, p. 838). Determinar o que é certo e errado é uma tarefa difícil, frente à ambiguidade. Por outro lado, a ausência da certeza faz do julgamento um elemento chave do conhecimento (ALVESSON, 2004).