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E queima-a logo que a tenha escrito.

Não sejas nunca de tal forma que não possas ser também de outra maneira.

Recorda-te de teu futuro e caminha até a tua infância. E não perguntes quem és aquele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade.

Sê tu mesmo a pergunta (LARROSA, 2006, p. 41)

Tudo começou em 1979, em uma sala de aula da Escola Classe 05, de Sobradinho, quando me deparei pela primeira vez com uma turma considerada a mais difícil daquela escola – uma turma da 4ª série do Ensino Fundamental. E tudo também (re)começou em 2007, em uma sala de aula do curso de pós-graduação em Gestão Educacional, realizado na Universidade Católica de Brasília, quando a saudosa e querida professora Beatrice Laura (in memoriam) perguntou a cada um dos cursistas sobre o que gostaria de ter realizado dali a dez anos e por quê. Respondi que o meu sonho era ter concluído o doutorado, porque sou apaixonada por estudar e a imagem de um curso de doutorado se refletia para mim como a de um processo muito intenso de estudos. Ela nos estimulou a registrar aquele momento listando todas as providências que já deveríamos iniciar, para concretizarmos aquele sonho. E assim o fiz, ingressando no mestrado, cerca de dois anos depois.

O ingresso na área da Educação se deu em maio de 1979, quando fui aprovada no concurso público e contratada como professora das “séries iniciais”, com 19 anos de idade. Hoje, revivendo e escrevendo de forma refletida sobre essas memórias, ao recordar as atitudes que me impulsionaram a tomadas de decisão instintivas, face à ausência total de experiência para aquela situação tão nova e difícil, consigo identificar esse acesso prematuro ao mundo profissional como as primeiras vivências de um aprendiz em processo de autoformação, à luz de Galvani (1997). Nesse processo, que ele denomina de regime diurno ou autoformação como manifestação de si, percebo-me como uma pessoa que, mesmo de forma involuntária, já ingressou no sistema reagindo aos determinantes herdados do próprio sistema. Herdados, aqui, referindo-me à cultura de condicionamento, de submissão, imposta pelo estilo de

educação da qual praticamente todas nós, e aqui faço questão de destacar as mulheres, fomos „geradas‟. No regime diurno da autoformação, em Galvani, acessamos um nível de realidade que, mesmo tendo sido submetidos/as, por anos, a essa cultura dominante, conseguimos emergir de maneira heroica e fazermos oposição aos determinismos.

Assumi a sala de aula com formação apenas no curso de Magistério em nível médio e com a experiência restrita do estágio supervisionado, disciplina do curso reconhecidamente desconectada da realidade que vamos enfrentar. Além disso, os recursos de acesso a conhecimentos teóricos para aprender a prática eram de parcos a inexistentes. Coordenada por uma espécie de intuição guiada pela necessidade de acertar e induzida pelo medo de errar, características adquiridas na infância, decidi buscar todos os caminhos possíveis para fazer qualquer coisa em benefício da aprendizagem daqueles alunos totalmente insubordinados e apresentando diferentes problemas de aprendizagem e de conduta. Diante da pouca idade, inexperiência, peso e estatura, eu mais parecia um deles. Quantas vezes chegavam pessoas à porta procurando pela professora, sendo que eu estava presente, perdida no meio dos alunos. Entendi que só havia uma alternativa: ter abertura e flexibilidade para aprender a ensinar com eles.

Não me recordo de leituras sobre a criatividade, mas tenho bastante presente lembranças de uma busca obsessiva por leituras sobre os processos de aprendizagem das crianças e sobre diferentes recursos didáticos. A imagem de um desejo intenso de aprender reflete-se, hoje, para mim, como uma espécie de “compulsão ou satisfação intensa em relação ao objeto do conhecimento” (PALATNIK, 2010, p. 109).

No entanto, havia algo que me incomodava profundamente e que constituía a prática dos colegas de trabalho nas escolas: reproduzir aquelas „receitas‟ copiadas dos „manuais‟ sem refletir se seriam adequadas ao perfil de cada criança. Já existia, desde aquela época, uma crença naturalizada de que a receita dos manuais, aquele conjunto de técnicas didáticas lineares, mesmo desconectadas de sentido e de contexto, funcionava tal como as receitas culinárias, ou seja, bastava seguir à risca.

Nesse contexto da autoformação, à luz de Galvani (1997), identifiquei-me com o nível de autonomia de um sujeito aprendente expresso na busca individualista por aprender, o qual corresponde ao que ele chama de egoformação. Para Carré, Moisan e Poisson (1997), representa uma atitude heroica do sujeito que agora se manifesta pela autodireção das aprendizagens.

Eu optava sempre por caminhos diferentes e, em pouco tempo, todos me viam passeando pela área verde da escola com os alunos catando objetos, desenhando paisagens, quando não „inventava‟ (termo usado pela direção) passeios por outros lugares fora da escola, segundo a diretora, criando confusão e tumultuando a rotina. Pela primeira vez, até aquela idade, eles foram ao cinema, pela primeira vez eles visitaram um shopping, pela primeira vez eles visitaram exposição de artes, pela primeira vez eles conversaram com autores de livros infantis, deslumbrados, sentindo-se como se estivessem diante de um fantasma ou de uma figura mística. Só para citar os que me recordo de imediato, Maurício de Souza, Ziraldo, Ana Maria Machado. Conversar com o criador da Mônica, do Menino Maluquinho, da princesa de História meio ao contrário, levou aquelas crianças ao êxtase e a professora também. Eu vibrava com cada momento de alegria deles, porque tudo aquilo foi me despertando uma grande paixão pelo que estava fazendo. Abstenho-me de descrever, aqui, o percurso quase intransponível, se não fosse pela minha teimosia, que precisei percorrer para conseguir colocar as crianças em contato com essas figuras eminentes da literatura.

Na sala de aula, nós fazíamos uma festa para cada coleguinha que tinha muita dificuldade e de repente estava crescendo na aprendizagem, lendo e escrevendo histórias. Aos poucos íamos criando uma relação de parceria e cumplicidade, questionando e descumprindo determinadas regras que a escola seguia sem que as crianças entendessem a razão ou gostassem de fazer aquilo. Minhas turmas, por exemplo, não formavam filas, simplesmente caminhávamos juntos e sempre conversando sobre algumas coisas; saíam da sala para o bebedouro ou uso do banheiro apenas pedindo licença e se retirando, sem esperar autorização, e retornavam de imediato, sem que eu me preocupasse em sair para chamar, comportamentos que surpreendiam os demais professores e irritava a direção, porque desobedecia ao padrão.

Depois de permanecer por seis anos „tumultuando‟ o ambiente desta escola, fui selecionada para o Centro de Alfabetização, uma experiência piloto de escola-modelo que estava sendo implantada nas „cidades satélites‟ do Distrito Federal, para o treinamento de professores, por meio de aulas de demonstração. As aulas-treinamento eram preparadas por uma educadora reconhecida da área de Educação (Ivonilde Morrone), e tínhamos que seguir rigorosamente o roteiro, condição que já me incomodou. Os alunos eram divididos em turmas de três níveis: Grupo 1, 2 e 3, ou seja, forte, médio e fraco, que eram os que tinham dificuldades expressivas de aprendizagem. Este último nível era sempre a turma que ficava para mim, porque era a novata do grupo. Em três anos de projeto, eu percebia que as turmas classificadas como Grupo 3 estavam nivelando-se ou superando as demais em nível de

aprendizagem, mas não era permitido avançar para além do que estava determinado no programa.

Incomodada com aquela sequência rígida de passos, resolvi conversar com a diretora e pedir autorização para „ensinar‟ outras e mais coisas para as crianças, solicitação que foi rejeitada de imediato. Recordo-me de um episódio triste, que ocorreu em uma das aulas de demonstração. Por não concordar e não ver sentido em determinada orientação, avaliei que poderia dar aquela aula usando outros recursos. Logo que iniciei a primeira atividade, a nossa treinadora levantou-se da cadeira demonstrando-se um pouco irritada, e, diante dos professores que assistiam à aula, recolheu o material da minha mão e me chamou para uma conversa, em particular. Depois de alguns minutos, e depois desta conversa, retornamos à sala com o material que ela havia determinado. Embora meio abalada, dei prosseguimento à aula original, bem comportada, conforme ela havia me orientado.

Percebi uma atitude de aparente rejeição da parte dela, a partir desse episódio. No entanto, em uma situação emergente parece que nossa instrutora mudou a visão em relação àquela „atitude de rebeldia‟ e, depois de dois anos de projeto, parece que me tornei a professora-aluna predileta. Essa mudança radical de olhar teve origem, especificamente, ao observar a minha reação e estratégia durante uma das aulas de demonstração, na qual um aluno, com sérios transtornos de conduta, iniciou uma crise de comportamento inadequado. Assim que terminei a intervenção com aquele aluno, olhei para ela esperando outra reação irritada e me preparando para a „conversa em particular‟, afinal aquilo não estava escrito no planejamento. Deparei-me com um olhar de surpresa, e, ao mesmo tempo, de acolhimento e de aprovação. Felizmente, ela foi sensível para perceber que, diante de uma situação emergente, nem por todas as técnicas pelas quais fui treinada por ela conseguiria evitar o caos naquele momento e, por uma intervenção instintiva, a aula pode transcorrer normalmente.

Sempre procurando „confusões‟ além da escola, descobri um projeto da Universidade de Brasília, chamado Filosofia na Escola Pública, proposto para crianças nas séries iniciais. Tornou-se um novo desafio que foi acolhido pelos professores, culminando com a participação de todos no Congresso Internacional de Filosofia para Crianças, promovido pelo Profº. Dr. Walter O. Kohan e realizado, pela primeira vez, no Distrito Federal, entre os anos de 1998 e 1999. A prática da filosofia começou a despertar tanto as crianças como os professores para novos olhares sobre a realidade e, juntos, começamos a criar espaços de reflexão profunda sobre temas antes considerados inadequados para a faixa etária das

crianças, por subestimá-las na capacidade de desenvolver e expressar o próprio pensamento. Os avanços na aprendizagem superaram as nossas expectativas.

Os professores começaram a seguir aquele „estado de permanente tumulto‟ e, aos poucos, começamos a nos unir em torno de desafios. O primeiro deles foi a desobediência àquele programa de classificação das crianças por níveis, uma vez que elas já se „misturavam‟ desmitificando a visão da incapacidade para determinados avanços. E, juntos, conseguimos levar a escola a patamares inesperados de desempenho, de produção e de inovação para a época. Essa condição, apesar de permanecer, mais precisamente, até que o último grupo de professores veteranos se aposentasse, levou a escola a incorporar uma espécie de cultura pedagógica, uma prática que se mantém diferenciada até hoje. A escola passou a ser a preferida da comunidade e as filas para matrícula multiplicavam-se a cada ano, como podemos constatar neste fragmento da dissertação defendida por uma professora da época:

Por ser aquela uma escola de referência na cidade à época, as vagas para os estudantes eram muito disputadas pela comunidade. Ali, como em qualquer escola, chegavam crianças com as mais diferenciadas necessidades de aprendizagem. E, em torno dessa questão, mais angústias passaram a integrar o meu ser pedagógico (PIRES, 2014, p. 15).

Gradativamente, minhas „confusões‟ foram conquistando a confiança e a adesão do grupo e da direção passando a exercer papéis de liderança na equipe. Não satisfeita, comecei a provocar os colegas no sentido de buscarmos a adesão de outras escolas de Sobradinho para unificarmos esforços em prol das crianças com dificuldades de aprendizagem, introduzindo a parceria das crianças consideradas talentosas para aprender. Se as nossas aprendiam, as de outras escolas também podiam e deviam aprender. Esta era a premissa. E, para concretizá-la, vivíamos em ciclo permanente de estudos, incluindo a participação de grupos da escola, em congressos fora de Brasília, iniciativa inusitada para a época, visto que tal situação só acontecia no âmbito das universidades. O próprio grupo assumia as despesas de viagem, inscrição e hospedagem. Minha compulsão pela leitura na busca de referenciais para melhorar cada vez mais o nosso desempenho como escola chegou a tal ponto, que as colegas pediam ao meu marido que, em período de férias, não me permitisse levar nenhum livro e não passasse perto de nenhuma livraria. A justificativa delas era de que eu chegava cheia de coisas para fazer e logo colocava todas para estudar e aplicar nos alunos.

Fragmentos da mesma dissertação de mestrado acima citada, podem corroborar todo esse nosso encantamento por um processo de aprendizagem profissional que fez sentido. Esses fragmentos foram retirados do tópico que ela intitulou de “Origem do objeto de estudo”,

cujo conteúdo, na verdade, nos revelam os episódios marcantes de sua história de vida docente.

Em 1988, passei a atuar no Centro de Alfabetização, um espaço definitivamente possibilitador de aprendizado e constituição profissional, com horário diferenciado de coordenação pedagógica, onde os docentes podiam se dedicar ao estudo mais aprofundado das questões relativas ao processo de ensinar e aprender que causavam inquietação. Éramos cotidianamente desafiados em relação ao processo ensino-aprendizagem de qualidade. [...] Trago na minha memória e na minha constituição profissional elementos de uma época em que muito aprendi. Foi um tempo de muita formação, marcado pela reflexão coletiva dos profissionais que ali atuavam. Tinha algo além dos muros da escola e havia uma busca nesse sentido. [...] Na verdade, a escola se colocava numa condição de vanguarda em torno das propostas pedagógicas que eram construídas pela Secretaria de Educação do Distrito Federal [...] Naquele espaço, convivi com professoras mais experientes que se tornaram mentoras do meu fazer pedagógico; eram responsáveis pela minha formação e pela formação de todos que ali atuavam, e isso era algo que faziam com maestria. Todo o planejamento acontecia de forma coletiva, sendo as angústias compartilhadas e as expectativas debatidas e alavancadas (PIRES, 2014, p. 15).

Entre outros, criei o projeto “Brincadeira de Fada”, destinado às crianças que não aprendiam a ler, cujos resultados surpreenderam e renderam à nossa escola ampla divulgação em jornais e TV local, especialmente, porque estimulou várias escolas a se engajarem. O projeto foi inspirado no livro de literatura infantil escrito por Fernanda Lopes de Almeida – “A fada que tinha ideias”. De algum modo, a história da pequena fada Clara Luz, além de despertar o desejo por aprender, estimulava as crianças e os professores a pensarem em novas perspectivas, valorizando o direito e a liberdade de criar. A pequena fada se negava a aprender seguindo o antiquado manual das fadas, porque queria inventar suas próprias mágicas. A teoria subjacente ao comportamento da fadinha era a de que, quando alguém inventa alguma coisa, o mundo caminha, e, quando ninguém inventa nada, o mundo para.

Neste projeto, as crianças com dificuldades para aprender (em sala de aula) e seus professores (em ciclos de estudo) eram provocados a ter ideias novas para encontrar o jeito de aprender, já que aquele que existia até então não 'fazia o mundo caminhar‟. E, fazendo analogia à história, todos se engajavam na luta de Clara Luz para fazer oposição às ideias e mágicas ultrapassadas, que já não surtiam mais efeito. O que mais me marcou neste episódio foi o nível de envolvimento e de imersão dos professores naquele clima de formação voltado para o contexto dos contos de fadas. De algum modo eles pareciam se permitir encantar. Winnicott (1975, p. 80) esclareceu-me sobre esta percepção, ao explicar que “é no brincar, e talvez somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é, somente sendo criativo, que o indivíduo descobre o eu (self)”.

Embora não nos passassem despercebidos os problemas históricos da Educação, foi uma época na qual a “alegria” transcendia o “estar contente”, distinção bastante oportuna criada por Fernández (2012, p. 20). Para a autora, “pode-se estar alegre e, ainda assim, não estar contente, nem satisfeito, nem ser complacente consigo mesmo, já que a alegria pulsa, inquieta, convoca a compartilhar com os outros” e “o estar contente, por si só, não gera nem promove mudanças”. Então, aquilo era alegria. Ao reportar-me, via memória, ao clima daquele ambiente, vejo que o pensamento de Fernández nos caracteriza, sobretudo, na parte que ela diz:

O desânimo, a queixa, o tédio nos adormecem, e a força da pulsão epistemofílica cai quando se perde a empatia. [...] A alegria, como a autoria, nutre e é nutrida pela „heteroestima‟, mais do que pela autoestima [...], somente com uma abertura à alteridade deixaremos falar os „outros‟ que nos falam, pois através de estimar e atender os outros poderemos estimar a nós mesmos (FERNÁNDEZ, 2012, p. 20).

Outro projeto intitulava-se “Liteletrar e alfabetizar... é só começar”, e, por meio dele, conseguimos despertar a expressão de diferentes talentos entre os alunos e os professores, na arte, na literatura e na matemática, em diferentes estilos e gêneros literários. A proposta foi acolhida com tal entusiasmo que passou a fazer parte da prática da escola. Sendo, o projeto, incorporado por todos, cada professor que chegava passava por uma espécie de treinamento para desenvolvê-lo. Ao longo de mais de 25 anos consolidou-se como uma filosofia de trabalho, uma identidade pedagógica daquela escola, fazendo com que sua autoria adquirisse uma marca social, coletiva, caminhando com „as próprias pernas‟. Dizendo nas palavras de Demo (2004, p. 144), permitir ao professor que “elabore com a mão própria a matéria que ministra” pode até ser uma “síntese barata, se for reprodutiva, mas será criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva”.

Uma espécie de „autossocioidentificação‟ passou a ser a grande beleza que enxergávamos naquele jeito de ser da escola, pois a autonomia traz intrínseca a autoria, que, por sua vez, está muito ligada ao exercício da liberdade. Essa percepção da liberdade é que nos movia para um estado semelhante ao que os gregos chamavam de êxtase. O criador torna- se livre, porque cria as próprias regras de sua prática. Esse exercício quase artístico e coletivo de construção da autonomia nos leva a entrar em um estado de sintonia na relação com aquilo que estamos trabalhando. Aquele entusiasmo epidêmico, aos poucos nos proporcionava um ambiente de liberdade e de segurança em nossas decisões, na medida em que abríamos espaço para descobrir e deixar emergir o nosso próprio estilo.

Ter autoria na criação de suas próprias regras e de seu próprio estilo é adquirir a capacidade de oferecer ao aluno aquilo que serve naquele momento, tornando a aquisição das aprendizagens um processo fluido, natural. Trazendo Fernández (2012) mais uma vez, “aprendemos a olhar com a marca daqueles que nos olham”, pois o organismo pode até prover a visão, mas é o nosso corpo em movimento, impulsionado “pelo desejo e pela significação na relação intersubjetiva, que constrói o olhar”. E tudo seguia de forma fundamentada, porque estudar não era uma prerrogativa só do aluno, mas também um exercício diário do professor.

Como resultado de vários momentos de estudo, a escola elaborou seus projetos na área de linguagem e de matemática. Inicialmente polêmicas, porque inovavam em relação a algumas práticas desenvolvidas, as propostas se constituíram em projetos de muito sucesso, premiados pelo Ministério da Educação, o que tornou a escola uma referência de ensino. Nos momentos de Coordenação Pedagógica, íamos sempre fazendo avaliação e reestruturando o que ainda era frágil (PIRES, 2014, p. 16).

Não importava mais quando, de onde ou de quem os projetos eram idealizados. “A novidade somente pode emergir graças à ação criativa do sujeito”, mas, este, “por sua vez, pode conceber-se como um „ressonador‟ que permite a emergência do novo latente no imaginário social” (FERNÁNDEZ, 2012, p. 85). Na escola, pouco a pouco, todos passaram a fazer parte, a compor a autoria como uma orquestra, aplicando suas bases e recriando suas notas, reconstruindo, conquistando resultados cada vez mais significativos com os alunos. Torre (2005, p. 34) explica esse fenômeno, ao revelar-nos que “a criatividade se socializa; deixa de ser um dom, uma capacidade pessoal para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva”. E parece explicar melhor ainda o que ocorreu na época, quando conclui que criar “está em saber utilizar a informação disponível, em tomar decisões, em ir mais além do