Environmental management strategies

Para essa análise partimos da compreensão de mobilização escolar familiar como um conjunto de práticas e atitudes voltadas intencionalmente para viabilizar uma inserção e um rendimento satisfatório escolar. De acordo com Viana (1998, p. 66) essas práticas e atitudes se constituem de várias formas.

[...] tanto de intervenções práticas como controle sistemático das atividades escolares, escolhas dos estabelecimentos de ensino e das carreiras escolares, encaminhamento de atividades de reforço e para escolares, comparecimento às reuniões pedagógicas e conselhos de classe, etc., quanto de sustentação moral e afetiva como diálogos sobre a escola e apoio nos momentos difíceis.

A ideia central é compreender se e como aconteceu a mobilização familiar nas trajetórias escolares dos estudantes entrevistados. Os estudos desenvolvidos sobre o tema mostram pelo menos dois tipos de enfoques. Uma primeira perspectiva de análise defende que o envolvimento da família se constitui com uma condição para o sucesso escolar dos filhos. Zéroulou (1988 apud VIANA, 1998) coloca a explicação do sucesso escolar dos filhos de imigrantes que investigou na mobilização das famílias em torno de um projeto escolar. Terrail (1990 apud LACERDA, 2006) conclui que percursos escolares longos de filhos de operários pode ser explicado pela mobilização dos pais em relação a escolarização dos filhos. Na mesma linha, Laurens (1992) afirma que os 167 filhos de operários ingleses, cujas trajetórias escolares estudou, tornaram-se estudantes de engenharia porque seus pais desenvolveram práticas educativas de super-escolarização e investimentos seja materiais ou emocionais.

Lacerda (2006) ao estudar as trajetórias escolares “pouco prováveis” de iteanos177_, toma também como central a mobilização familiar, mas conclui a partir de dados empíricos que as famílias que detinham forte capital cultural mobilizaram mais recursos e elaboraram um projeto de escolarização longa para os filhos ao passo que aquelas que detinham um capital cultural mais fraco tiveram uma presença com menos regularidade na trajetória escolar desses estudantes.

Por outro lado, uma segunda perspectiva é a de que determinadas mobilizações familiares podem provocar efeitos negativos, tanto de conflitos entre pais e filhos como de impedimento ao prosseguimento dos estudos (VIANA, 1998). Lahire (1997) é contrário à ideia de que toda mobilização familiar nas trajetórias escolares é rentável para os filhos. Em alguns casos o acompanhamento, o controle e o “apoio” que os pais dedicam ao estudo dos filhos assume um caráter de imposições e sanções exteriores se não forem acompanhadas e colocadas em práticas em todos os aspectos da socialização familiar. Em síntese, os superinvestimentos da família nem sempre assumem um caráter positivo na escolarização dos filhos quando esses percebem que não há ou não houve uma boa relação dos pais com a escola.

Quanto aos nossos entrevistados, percebemos que nem sempre a família teve um papel central mobilizador de estratégias para o ingresso, a permanência e êxito no ensino superior. Não observamos um projeto de longevidade escolar elaborado pela família que se iniciasse nos primeiros anos de escola. Os percursos escolares foram marcados por interrupções e entradas tardias, como é o caso de Célia e Ana que concluíram o ensino médio através da educação de jovens e adultos por estarem fora da faixa etária. Natalícia e Zack mesmo concluindo o ensino médio no tempo esperado não tinham intenção nem planos de ingressarem no ensino superior, a não ser pela insistência da mãe e da avó respectivamente.

O mais próximo que chegamos de um projeto de escolarização longa ilustra-se nos retratos de Dora e Walan. No caso de Dora, a paixão pela escola primária, despertada desde cedo e a revelia dos pais, foi o que a impulsionou a ingressar no ensino superior. Essa experiência de estudante universitária provocou-a um “desenraizamento”, ou seja, um distanciamento da família por desnaturalizar as disposições apreendidas e vivenciadas no grupo de origem. No caso de Walan, os investimentos na escolarização iniciam ainda cedo, através da madrinha que detém capital cultural e econômico e alimenta a crença de que quando se é pobre, a única forma de ascensão se dá pelos estudos. O jovem que foi

alfabetizado em escola particular forma para si mesmo um projeto de vida atrelado à realização de um curso superior, mas não é qualquer um, precisa ser um curso que lhe traga status e possibilidades de ajudar a família.

Uma breve incursão pelas trajetórias escolares e ocupacionais dos familiares dos estudantes, não encontramos nenhum que tenha concluído o ensino médio, sendo constante a presença de pessoas analfabetas. Em relação às ocupações, a maioria são agricultores, sendo a renda proveniente de aposentadoria ou benefícios assistenciais. Talvez o fraco capital cultural incorporado e a pouca relação desenvolvida com a escola possam explicar a ausência de investimentos em projetos de longevidade escolar para os filhos. “Por não apresentarem uma familiaridade com a linguagem e a cultura da escola, as famílias de camadas populares mostram-se, muitas vezes, desprovidas de recursos capazes de propiciar melhores resultados escolares para os filhos” (ZAGO, 2000, p. 154).

As famílias de Junior e Natalícia, embora não tenham tido condições de realizar uma trajetória longa, sempre incentivaram os filhos a ingressaram no ensino superior, como forma de conseguirem um emprego melhor do que eles conseguiram. A insistência em incutir desde cedo o gosto pelos estudos e a crença de que somente através dele é possível uma ascensão social pode ser explicada pela ausência de oportunidades que tiveram e pelo desejo de não ver o mesmo acontecendo na vida dos filhos. No entanto, para Natalícia a mobilização familiar não foi suficiente para criar um habitus voltado para os estudos nem disposições para crer na sua importância para mobilidade social. Esse fato é explicado por ela a partir da descrença no valor de seu diploma para conseguir um emprego.

Para Bourdieu (1999) um dos efeitos do processo de democratização178 do acesso às instituições escolares pelas classes populares foi a modificação do valor econômico e simbólico dos diplomas, em virtude da multiplicação desses títulos e de seus detentores. E quem mais sofreu com isso foi justamente essas classes recém-chegadas ao ensino superior.

Os alunos e os estudantes de famílias pobres têm todas as probabilidades de conseguir, no final de uma longa escolaridade, muitas vezes pagas com grandes sacrifícios, nada mais do que um diploma muito desvalorizado. Se fracassarem, o que continua sendo o destino mais provável para eles, estarão destinados a uma exclusão sem dúvida mais estigmatizante na medida em que tiveram, na aparência, ‘suas chances’, [...]. Dessa forma, a instituição escolar é vista cada vez mais, tanto pelas famílias, como pelos próprios alunos, com um engodo e fonte de uma imensa decepção coletiva: uma espécie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que recua à medida que nos aproximamos dela (BOURDIEU, 1999, p. 483).

178 _{O autor se refere a expansão do acesso ao ensino superior ou dos “estudos secundários” das classes menos} favorecidas que aconteceu na França a partir dos anos de 1950.

Destarte, os dados mostraram, também, que embora a mobilização da família não tivesse uma ligação determinante com a entrada dos estudantes na universidade, grupos e pessoas exteriores ao núcleo familiar exerceram significativa influência nos processos de escolarização. “Quando a família não proporciona muitas referências facilitadoras para se trilhar com sucesso esses caminhos, os elementos socializadores que vêm de outros grupos podem significar efetivamente uma oportunidade” (VIANA, 1998, p. 74).

Para Lahire (1997) a influência das famílias das camadas populares na escolarização dos filhos acontece dos domínios periféricos ao escolar, ou seja, sua presença se dá na transmissão de uma herança que preza pela boa conduta, pelo respeito, obediência as regras instituídas, perseverança e organização, características ligadas a uma “moral doméstica”. Embora o autor qualifique como periférica essa intervenção dos pais, tendo em vista que tais características não estão relacionadas diretamente a intencionalidade de projetos e estratégias de escolarização, consideramos que a transmissão dessas características permitiram a incorporação de disposições apreendidas no decorrer das vivências do ensino superior que possibilitaram uma apreensão das regras do jogo escolar com mais facilidade. “A regularidade das atividades, dos horários, das regras de vida rigorosas e recorrentes, as ordenações, os arranjos ou as classificações domésticas, produzem estruturas cognitivas ordenadas, capazes de colocar ordem, de dirigir, de organizar pensamentos” (LAHIRE, 1997, p. 25).

Além disso, no processo de construção de estratégias escolares voltadas para uma longevidade escolar assumiram um papel significativo os mecanismos de socialização secundária. As redes de relações desenvolvidas entre amigos, o exemplo bem sucedido de alguém próximo, o incentivo do professor mostraram-se bem mais atuantes do que os membros da família nuclear.