A teoria de Nonaka e Takeuchi (1997) sobre o processo de criação do conhecimento apresenta duas dimensões: a ontológica e a epistemológica. A dimensão ontológica trata dos níveis de entidades criadoras de conhecimento – individual, grupal, organizacional e interorganizacional. Ou seja, uma organização não pode criar conhecimento sem indivíduos. Para os citados autores, (1997, p. 65):
a organização apoia os indivíduos criativos ou lhes proporciona contextos para a criação do conhecimento. A criação do conhecimento organizacional, pois, deve ser
entendida como um processo que amplia
“organizacionalmente” o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-o como parte da rede de conhecimentos da organização. Esse processo ocorre dentro de uma “comunidade de interação” em expansão, que atravessa níveis e fronteiras interorganizacionais.
Já a dimensão epistemológica está fundamentada na distinção entre conhecimento tácito e conhecimento explícito. Este aspecto é importante, uma vez que a gestão desses dois tipos de conhecimentos é bastante distinta.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 07) revelam que o conhecimento explícito é formal e sistemático, ele “pode ser expresso em palavras e números, e facilmente comunicado e compartilhado”. Angeloni (2003) menciona que o conhecimento explícito pode ser articulado em linguagem formal, inclusive em afirmações gramaticais, expressões matemáticas, especificações manuais, entre outras formas.
Neste mesmo sentido, Davenport e Prusak (1998) citam que o conhecimento explícito também pode ser representado em documentos, procedimentos, banco de dados, entre outras formas. Destaca-se, segundo Sveiby (1998, p. 42), que este tipo de conhecimento “envolve conhecimento dos fatos e é adquirido principalmente pela informação”, também trata de acontecimentos passados ou objetos e é orientado para uma teoria, independentemente do contexto, além de ser racional e criado sequencialmente.
O conhecimento tácito, de outra forma, é pessoal; difícil de ser formalizado e compartilhado. Este conhecimento está “enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 07). Davenport e Prusak (1998, p. 86) corroboram com essa afirmação, ao descreverem que tal tipo de conhecimento é “desenvolvido e interiorizado pelo conhecedor no decorrer de um longo período de tempo”.
Na abordagem de Gropp (2005), o conhecimento tácito é pessoal e restrito a um determinado contexto, no qual inclui componentes cognitivos e técnicos. Os componentes cognitivos estão relacionados aos "modelos mentais", como esquemas, perspectivas, paradigmas, crenças e pontos de vista, que auxiliam os indivíduos a perceberem e definirem seus mundos. Por outro lado, Nonaka e Takeuchi (1997) informam que os componentes técnicos envolvem know-how, técnicas e habilidades.
Nonaka e Toyama (2003) ratificam que o conhecimento tácito pode ser adquirido somente pela experiência compartilhada direta, tal como passar o tempo junto, ou viver no mesmo ambiente, tipicamente um estágio tradicional, em que os aprendizes aprendem o conhecimento tácito necessário para sua atividade com as experiências práticas. Pode-se compartilhar o conhecimento tácito de clientes, fornecedores e concorrentes, ao ter empatia com eles, por meio de experiências compartilhadas. Assim, as rotinas são parte do conhecimento tácito, porque são desenvolvidas durante as interações.
Para Angeloni (2003, p. 88), o “conhecimento tácito é implícito, interiorizado, difícil de ser articulado em palavras”; por consequência, difícil de ser compartilhado. Apesar de tais dificuldades, alguns métodos são utilizados na preservação do conhecimento tácito nas organizações. Neste sentido, Wenger, McDermott e Snyder (2002) destacam que compartilhar conhecimento tácito requer a interação e processos informais de aprendizagem, e citam algumas ferramentas para realizar tal processo, como a narração de histórias, o diálogo, a tutoria e o noviciado, ambas proporcionadas pelas CoPs.
Davenport e Prusak (1998), por exemplo, chamam a atenção para as narrativas, em especial, para os relatos de casos de sucesso, como
práticas utilizadas pelas organizações para extrair o conhecimento tácito dos colaboradores e registrá-lo sob a forma de dados ou informações.
Segundo Probst, Raub e Romhardt (2002), nesses relatos, são identificados os indivíduos e os fatores responsáveis pelo sucesso dos projetos desenvolvidos em um momento anterior, posteriormente, quem sabe, a história poderá ser reconstruída – de forma total ou parcial – em benefício de algum outro empreendimento.
“A palavra “Diálogo” deriva de dois termos gregos: ‘dia’, que significa “através”, e ‘logos’, que possui o significado de “palavra”. Pode ser traduzida como “o significado da palavra” ou “o sentido da palavra” (BRAGA, 2008, p. 31). Por meio do diálogo uma CoP pode criar e compartilhar conhecimentos, contribuindo para o crescimento pessoal de seus membros e das organizações.
De acordo com Braga (2008), a palavra inglesa “coach” não tem uma tradução convincente para o português, devido aos seus distintos significados, tais como treinador, técnico ou professor particular. Mas no âmbito das CoPs o seu significado refere-se a tutor ou a mentor de alguém.
Assim, a tutoria refere-se a uma parceria que oferece um relacionamento com certo tipo de apoio, motivação e comprometimento, na qual proporciona as pessoas à alcançarem o que há de melhor em si e a produzirem o resultado que elas desejam em suas vidas pessoais e profissionais (LAGES; O’CONNOR, 2004).
Terra (2001) cita o treinamento on the job, realizado no local de trabalho, no ingresso ou na saída de um colaborador, como uma forma de preservar o conhecimento tácito nas organizações. Trata-se de tornar o conhecimento acessível a terceiros, diretamente de sua fonte.
Esse aspecto lembra a relação entre “mestre e aprendiz”, em que o “sucessor” observa detalhadamente as atividades do “mestre”. Esse termo é semelhante ao noviciado, ou “apprenticeship”, que também aborda a relação entre “mestre e aprendiz” (BRAGA, 2008).
Ainda existe outra ferramenta utilizada no auxílio à preservação do conhecimento tácito nas organizações, os mapas de conhecimento (TERRA, 2001), também denominados, por Bukowitz e Williams (2002), de expertise maps ou de páginas amarelas. São, na visão de Terra (2001, p.165), "bancos de dados com listas e descrições das competências de indivíduos de dentro e de fora da organização". Eles permitem que as pessoas fiquem a par sobre quais recursos estão disponíveis para elas e em que lugar poderão encontrá-los.
Para Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82), “o conhecimento tácito dos indivíduos constitui a base da criação do conhecimento organizacional. A organização tem de mobilizar o conhecimento tácito criado e acumulado no nível individual”. Este conhecimento é ampliado
“organizacionalmente” por meio da conversão do conhecimento cristalizado em níveis ontológicos superiores.
De acordo com os supracitados autores, a interação tanto entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito quanto entre o indivíduo e a organização, ocorre por meio de quatro processos principais de conversão do conhecimento: do tácito para o explícito (exteriorização), do explícito para o explícito (combinação), do explícito para o tácito (interiorização), do tácito para o tácito (socialização).
Estes processos e o conteúdo do conhecimento criado por eles estão demonstrados na Figura 1.
Figura 1 – Conteúdo do conhecimento criado pelos quatro modos Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997)
Na abordagem de Nonaka e Takeuchi (1997), normalmente, o modo da socialização começa desenvolvendo um campo de interação – conhecimento compartilhado. O modo da exteriorização é provocado pelo diálogo ou pela reflexão coletiva – conhecimento conceitual. O modo de combinação é provocado pela exposição do conhecimento recém-criado e do conhecimento já existente em uma rede – conhecimento sistêmico. Por último, o aprender fazendo provoca a interiorização – conhecimento operacional.
Esses processos de conversão do conhecimento foram abordados por Sveiby (1998, p. 55-56), que descreve:
A socialização é um processo de troca de experiências, portanto, de criação de conhecimento tácito, como os modelos e habilidades mentais compartilhados. Por exemplo, quando trabalham com seus mestres, os aprendizes aprendem a perícia profissional por meio da
observação, da imitação e da prática. A linguagem não é suficiente.
A exteriorização é um processo de articulação do conhecimento tácito em conceitos explícitos. Na linguagem falada, o conhecimento tácito assume a forma de metáforas, modelos, conceitos e equações, que expressam em uma forma reduzida e um tanto distorcida o conhecimento tácito de um indivíduo. Os livros sobre gerenciamento constituem exemplos de exteriorização. A combinação é um processo de sistematização de conceitos explícitos em um sistema de conhecimento, ou seja, é a combinação de diferentes partes de conhecimento explícito em um novo conhecimento explícito por meio da análise, da categorização e da reconfiguração de informações. Essa forma de conversão de conhecimento ocorre nas universidades [...]
A interiorização é a absorção de conhecimento explícito em conhecimento tácito e está intimamente relacionada ao aprendizado pela prática. A interiorização é favorecida se o conhecimento for verbalizado em forma de histórias contadas oralmente, ou se forem utilizados processos de documentação de sistemas. As simulações são outra forma de realizar esse modo de conversão de conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997) ressaltam que esses modos de conversão do conhecimento não são independentes entre si, mas suas interações produzem uma espiral quando se introduz o tempo como terceira dimensão. Sumariamente, pode-se dizer que o processo de criação do conhecimento inicia-se pelo indivíduo, tendo a necessidade de uma interação entre o saber e o fazer, de forma que as ideias possam ser testadas e as capacidades humanas ampliadas.