POSISJONERING I (ET) FORSKNINGSFELT
KAPITTEL 5. EN BEGYNNENDE AVSLUTNING MEN SAMTIDIG NYE BEGYNNELSER
I metodologi-kapittelet skriver jeg at det føltes som å starte i midten: Nå, skrivende på siste kapittel kjennes det på samme måte. Avslutningen oppleves på ingen måte som en lineær eller kronologisk sorti ut av en allerede ferdig tenkt argumentasjonsrekke. Det er mere snakk om en opplevelse av å igjen befinne meg i midten, med en svak fornemmelse av at noe skal avsluttes for denne gang (midlertidig?), men like mye orientert mot hvilke nye spørsmål som kan komme til å springe ut av Ingenting. Hva kan Ingenting bli, etter dette?
ET FORSØK PÅ Å SAMLE DE TO SPORENE TIL ETT
Studiens tidlig uttalte to spor, har så langt i oppgaven blitt omtalt og diskutert separat. Nå i avslutningen, skal jeg forsøke å bringe de to sporene sammen, gjennom å ta i bruk de teoretiske premissene jeg allerede har lagt til grunn for noen av mine eksperimenteringer så langt. Gjennom å koble Ingentings agentskap sammen med refreng-begrepet til Deleuze &
Guattari (1987), kan det nå podes sammen med diskusjonen om endringer og potensialitet, på grunn av refrengets territorialiserende krefter. Gitt at man aksepterer og følger
argumentasjonene som tidligere er gjort rede for i kapittel 4, kan ikke lenger de to sporene håndteres separat - de vil alltid allerede være forbundet med/i/gjennom hverandre via refrengets territoriale maskineri. Diskusjonene rundt Ingentings endringer i møte med nye teoretiske inspirasjoner fra posthumanistiske perspektiver, med eventuelle potensialer knyttet til en slik teoretisk linsevridning, kan nå leses som deterritorialiseringer og
reterritorialiseringer. Følgelig kan oppgaven oppsummeres med at Ingenting-refrenget har territorialisert gjennom sine Alt skjer i Ingenting-praktiseringer før den teoretiske
linsevridningen (fordi de praktiseringene i hovedsak var styrt og skapt av et subjekt, meg), og deterritorialisert og reterritorialisert praktiseringer etter at jeg ble inspirert av
posthumanistiske perspektiver ( gjennom de menneskelige og mer-enn-menneskelige elementenes deltagelse i å konstruere kontinuerlige maskinerier).
MER ENN BARE POTENSIALER? OGSÅ NOEN PROBLEMATIKKER?
Jeg ser at mine orienteringer utelukkende mot potensialene knyttet til Ingenting, muligens skygger for å løfte fram også de alltid samtidige problematikkene. Min respons til dette, er at jeg i utgangspunktet var nysgjerrig på nettopp mulighetene i det å introdusere både et nytt begrep, og å drøfte begrepets potensialitet i møte med andre teoretiske innganger. Derfor har disse handlingskreftene virket sterkest inn mot/i/gjennom forskningsmaskineriene underveis,
og følgelig bidratt til å forsterke dette fokuset gjennom studien. Det betyr ikke at det kun er forbundet potensialer til slike praktiseringer jeg har løftet fram i oppgaven, og jeg ser nå en fare ved at oppgaven derfor kan leses som både idylliserende og/eller naivistisk . Derfor vil jeg kort peke på to problematikker jeg kan ane konturene av, for å nyansere bildet noe.
Ingenting kan nemlig ikke leses som en garantist for å sikre verken etiske praktiseringer med de yngste barna, eller på andre måter regnes som en oppskrift eller metode for å jobbe bevisst med maktforholdet mellom barn og voksne, eller med de yngste barnas medvirkning. Derfor følger nå en diskusjon rundt to problematikker jeg ser oppgaven ikke belyser eller diskuterer, og som kan reises som mulige kritikker.
"Hvilepute"-pedagogikk?
Jeg ser nå at grunnholdningen Alt skjer i Ingenting, sammen med posthumanistiske
perspektiver, kan leses som en motpol i forhold til de krav barnehagen blant annet skal innfri gjennom den nye rammeplanen (KD, 2017). Det kan også muligens forstås som en type abdisering av den voksnes ansvar og ledelse, med hensyn til de yngste barnas lærings- og tilblivelsesprosesser: Kritiske røster kan snakke om en tilbakelent pedagogikk som vil kreve liten eller ingen pedagogisk planlegging, styring eller kontroll, da "alt" er overlatt til
tilfeldighetene - til det som kan komme til å oppstå. Er det i så fall da i det hele tatt bruk for pedagoger? Kan en slik tenkning føre til en "hvilepute-pedagogikk", der grunnholdningen om at Alt skjer i Ingenting gjør personalet så avventende at de metaforisk faktisk blir sittende med armene i kors?
For å imøtekomme en slik tilnærming, vil jeg gjenta og understreke at Ingenting verken står i opposisjon til- eller er tenkt i stedet for de formelle krav og oppgaver barnehagen skal
oppfylle gjennom sitt samfunnsmandat. "Ja takk, begge deler". Det kan heller regnes som et supplement: altså i tillegg til, ikke i stedet for. Ikke som en liten salat ved siden av
hovedretten, men som den ene spesielle ingrediensen som er umulig å verken lokalisere, oppdage eller avsløre, men som man allikevel alltid fornemmer tilstedeværelsen av.
Slik kan Ingenting virke inn i/gjennom de daglige praktiseringene med de yngste barna, for å bidra til at det pedagogiske rommet ikke blir for trangt, ikke blir for lite, men at det rommer Alt.
I forhold til en mulig bekymring knyttet til de voksnes manglende ansvar og ledelse, vil jeg hevde at det tvert i mot vil kreve mer av personalet, at det fordrer enda tydeligere
tilstedeværelse, fordi blikket må orienteres bortenfor det åpenbare og kjente pedagogiske terrenget, til nye og muligens fremmede områder som alltid vil være forankret i øyeblikket, og
som aldri kan forklares eller forstås ut i fra bakenforliggende allerede definerte teorier. Det vil kreve enda mer av pedagogers både evne og vilje til å stadig produsere nye spørsmål framfor svar, til å undersøke barns eksperimenteringer på alvor, samtidig med kontinuerlige
spekulasjoner knyttet til maskinerienes handlingskrefter og hvilke elementer som er i spill til ulike tider.
Handlingslammende pedagogikk?
Men hva da med personalets handlingsrom, deres mulighet til å gjøre vurderinger og ta beslutninger, når de allerede uttalte forslagene for å kunne jobbe ut i fra Ingenting bærer med seg både tvil, usikkerhet og ubestemmelighet som premisser? Og i tillegg konfronteres pedagogen med den uforutsigbare og lite kontrollerbare maskineri-tanken? Vil det i det hele tatt være mulig å være pedagog under slike forutsetninger, eller baner dette vei for en type handlingslammende pedagogikk der de voksnes handlingskrefter pulveriseres? Slik jeg ser det, springer en slik kritikk ut fra de humanistiske subjektforståelsene jeg skrev fram i andre kapittel, der den voksne blant annet tenkes som både rasjonell, avgrenset, viljestyrt og autonom. Innenfor en slik logikk vil disse spørsmålene være både nødvendige og viktige, da det kan se ut som en umulig oppgave å utføre pedagogisk arbeid uten å samtidig ha kontroll og lederskap over prosessene. Min respons på en slik kritikk vil derfor begrunnes
hovedsakelig med at det ikke nødvendigvis må finnes en selvfølgelig sammenheng mellom pedagogikk og kontroll for at de voksnes arbeid i barnehagen er å regne for pedagogisk (Sandvik, 2013, s. 101). Historisk handler pedagogikk om å lede barnet i undervisnings- og oppdragelsesøyemed (Solerød, 2012), noe som indikerer at pedagogikk pr. tradisjon hviler i vertikale og hierarkiske forestillinger om relasjonen mellom voksne og barn (Sandvik, 2013).
Min studie skaper slikt sett et brudd med slike dominerende forestillinger, legitimert av- og argumentert for, gjennom andre teoretiske inspirasjoner som utfordrer disse tatt for gitte sannhetene. Flere før meg har reist lignende problemstillinger for å utvide og forstyrre slike logikker (Steinnes, 2011a; Dahlberg & Moss, 2005; Steinsholt, 2009; Johannesen, 2013, 2016; Larsen, 2014, 2015), der nettopp tvilens konstruktive potensialer og pedagogikk tenkt som en nølende profesjon kan åpne opp for nye handlingsarenaer og muligheter (Sandvik, 2013, s. 103).
MULIGE EKSPERIMENTERINGER ETTER DETTE?
Like før et midlertidig punktum skal settes for dette prosjektet, ser jeg for meg flere
muligheter for hvordan Ingenting kan utforskes videre. Det føles som at jeg så vidt har begynt å pirke i overflaten av hvilke muligheter som kan tenkes å ligge i begrepet, og Ingentings handlingskrefter virker sterkere i/gjennom meg nå, enn da prosjektet startet. Jeg vil nå forsøke å gjøre rede for mulige videre eksperimenteringer, gjennom å peke på begreper som underveis i forskningsprosessen har hektet seg på tankene mine, men som jeg ikke, gitt oppgavens rammer, har kunnet bringe inn i diskusjonene.
Men aller først vil jeg trekke fram en av de største oppdagelsene jeg gjorde gjennom mine lappografiske eksperimenteringer: Deleuze & Guattaris bidrag gjennom begrepet assemblage, som åpnet opp for å lansere en alternativ tilnærming til de etablerte tilknytningsteoriene:
Samknytningsteori. Denne muligheten lot seg artikulere grunnet de potensialene som ble realisert i nettopp skjæringspunktet mellom teori og praksis, og kan på den måten tenkes som sammenfallende med det Alvesson & Kärreman (2012) argumenterer for: At teori ikke skal brukes til å forklare eller kategorisere empirien, men at empirien derimot kan brukes til å utforske og utvikle teorien (Johannesen, 2016, s. 63). Gitt at denne oppdagelsen ikke ble gitt mer plass for videre utforsking på grunn av oppgavens rammer, er dette et tema jeg tenker denne studien bidrar med til feltet: som en invitasjon til videre eksperimentering.
Andre begreper som har hektet seg på underveis, som jeg ser kunne hatt relevante virkninger inn mot diskusjonene rundt/gjennom/i Ingenting, er sense og non-sense. Både Olsson (2009) og Sandvik (2016) har produsert tenkning relatert til de småbarnspedagogiske praktiseringene der disse begrepene er satt i bevegelse, og her kan det finnes potensialer for at Ingenting også kan bli ytterligere brettet ut og problematisert.
Begreper og teorier inviterer altså nå når avslutningen nærmer seg, til multiple måter som Ingenting kan utforskes videre; Olssons (2012) Eventicizing Curriculum. Learning to Read and Write through Becoming a Citizen of the World, inviterer til å "eventicize" Ingenting:
Ingenting som hendelse, å hendelsesgjøre Ingenting. Hva kan en slik kobling produsere?
Manning (2016) og hennes Minor Gesture inviterer til å tenke Ingenting som prosess, mens Davies (2014) skaper noen så spennende koblinger mellom Deleuze og zen buddhisme, at Ingentings handlingskrefter allerede er kraftig intensivert. Å skulle avslutte et prosjekt med så mange potensielle spennende veier videre, er om ikke annet, en bekreftelse på hvor sterkt Ingenting-refrenget fortsetter å territorialisere mine tanker på idèplanet. Hvorvidt disse
spekulasjonene kan tenne en gnist hos en leser, eller om de bare blir stående som invitasjoner uten adressat vites ikke, og er i denne sammenheng heller ikke viktig. Relevansen er heller knyttet opp mot å åpne for noe mer, noe enda ikke foreløpig tenkt eller artikulert: And...
and...and... :
"AND is neither one thing nor the other, it`s always in between, between two things:
it`s the borderline, there`s always a border, a line of flight or flow, only we don`t see it, because it`s the least perceptible of things. And yet it`s along this line of flight that things come to pass, becomings evolve, revolutions take shape" (Deleuze, 1995, s. 45).
TANKER HELT PÅ TAMPEN...
Avslutningsvis vil jeg peke på at det også kan ligge en fare i å la Ingenting bli underlagt et for massivt teoretisk tyranni, fordi det fort kan ende opp som en slags teknisk overprøving: Med raffinerte tankekonstruksjoner som skreller bort det praktisk betydningsfulle i begrepet så det nærmest blir fremmed i møte med hverdagen i barnehagen (Steinsholt & Ness, 2016, s. 15).
Balansen mellom å bevare det formløse og udefinerbare samtidig som det skal skapes
relevante koblinger til levde og lekte liv og kropper i barnehagen, har vært vanskelig å finne.
Jeg er heller ikke den rette til å gjøre en slik vurdering av Ingentings eventuelle
over-teorisering eller akkurat passe-over-teorisering. Et håp er at de teoretiske krumspringene kan bidra til å sette noe i gang hos leseren, at det får noen virkninger, enten som provokasjoner eller inspirasjoner. Da tenker jeg at Ingenting i alle fall har gjort noenting.
En gang sa Kristoffer Robin:
- Jeg liker best å gå ut å gjøre ingenting.
Hvordan går du ut å gjør Ingenting?, spurte Brumm etter å ha tenkt seg lenge om.
- Vel, det er når de voksne roper "hva skal du Kristoffer Robin?" og du svarer "Ingenting", også går du ut og gjør det. Det er når man kan gå og bare lytte til alt det man ikke kan høre og ikke ha en bekymring i verden, sa Kristoffer Robin.
-Åh!, sa Brumm65.
65Fra et privat utklipp av en papiravis; Aftenposten, 7 oktober, 2006.
REFERANSER
Alaimo, S. & Hekmann, S. (red.). (2008). Material feminisms. Bloomington and Indianapolis:
Indiana University Press.
Alvermann, D.E. (2000). Researching libraries, literacies, and lives: A rhizoanalysis. I E.A.
St. Pierre & W.S. Pillow (red.), Working the ruins: Feminist poststructural theory and methods in education (s. 114-129). New York: Routledge.
Alvesson, M. & Kärreman, D. (2011). Qualitative research and theory development: Mystery as method. Los Angeles: Sage.
Alvesson, M. & Kärreman, D. (2012). Kreativ metod - skapa och lösa mysterier. Malmö:
Liber.
Alvestad, T. (2010). Barnehagens relasjonelle verden: små barn som kompetente aktører i produktive forhandlinger. Doktorgradsavhandling, Göteborg: Göteborg Universitet.
Hentet fra http://hdl.handle.net/2077/22228
Andersen, C.E. (2015). Mot en mindre profesjonalitet. "Rase", tidlig barndom og Deleuzeogguattariske blivelser. Doktorgradsavhandling, Stockholm: Stockholm University.
Andersen, C.E. (2015a). Affektive data og Deleuzeogguattari-inspirerte analyser. I Otterstad, A.M. & Reinertsen, A.B. (red.), Metodefestival og øyeblikksrealisme -
eksperimenterende kvalitative forskningspassasjer (s. 312-334). Bergen:
Fagbokforlaget.
Baarts, C. (2015). Autoetnografi. I Svend Brinkmann & Lene Tanggaard, Kvalitative metoder. En Grundbog. 2. udgave (s. 169-180). Hans Reitzels Forlag.
Bae, B. (1996). Det interessante i det alminnelige: En artikkelsamling.
Oslo: Pedagogisk forum.
Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn - en beskrivende og fortolkende studie. (PhD), Høgskolen i Oslo og Akershus. Hentet fra
https://skriftserien.hioa.no/index.php/skriftserien/article/view/62/61
Bae, B. (red.) (2012). Medvirkning i barnehagen. Potensialer i det uforutsette. Bergen.
Fagbokforlaget.
Bailey, C. (2007). A place from which to speak: stories of memory, crisis and struggle from the preschool classroom. I J. Jipson & N. Paley (red.), Daredevil research. Re-creating Analytic Practice (s. 137-160). New York: Peter Lang.
Barad, K. (2003). "Posthumanist Performativity: Towards and understanding of How Matter Comes to Matter". Signs: Journal of Women in Culture and Society, 28 (3), 801-831 Hentet fra:
http://www.jstor.org/stable/pdf/10.1086/345321.pdf?refreqid=excelsior%3A56e1232f da01fd95c7325c43a6ec2859
Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Durham: Duke University Press.
Barad, K. (2008). Living in a posthuman material world: Lessons from Schrödingers cat. I A.
Smelik & N. Lykke (red.), Bits of life. Feminism at the intersections of media, bioscience, and technology (s. 165-176). Seattle: University of Washington Press.
Barad, K. (2012). What is the Measure of Nothingness? Infinity, Virtuality, Justice.
doCUMENTA booklet No. 99 doCUMENTA (13): 100 Notes - 100 Thoughts / 100 Notizen - 100 Gedanken | Book Nº099 (English & German edition, 2012). Hentet fra https://www.academia.edu/1857664/What_is_the_Measure_of_Nothingness_Infinity_
Virtuality_Justice_Was_ist_das_Maß_des_Nichts_Unendlichkeit_Virtualität_Gerechti gkeit
Biesta, G. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future.
Colorado: Paradigm Publishers.
Biesta, G. (2007). Why "what works" won`t work: Evidence-based practice and democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57 (1), 1-22. Hentet fra
http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=eeb53798-187c-417a-a7af-768e1993d7b9%40sessionmgr103
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy.
Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Biesta, G. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.
Braidotti, R. (2011). Nomadic subjects. Embodiment and sezual difference in contemporary feminist theory. New York: Colombia University Press.
Brinkmann, S. (2014). Doing without Data. Qualitative Inquiry, 20(6), 720-725. Hentet fra http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1077800414530254
Burman, E. (2017). Deconstructing developmental psychology. New York: Routledge.
Canella, G.S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education. Social Justice &
Revolution. New York: Peter Lang.
Cannella, G.S & Viruru, R. (2012). Childhood and postcolonization. London:
RoutledgeFalmer.
Clough, P.T. (with Jean Halley). (2007). The affective turn: Theorizing the social. Durham, NC: Duke University Press.
Cole, D. & Frost, S. (red.). (2010). New materialisms: Ontology, agency, and politics.
Durham, NC: Duke University Press.
Colebrook, C. (2002). Gilles Deleuze. London: Routledge.
Colebrook, C. (2010). Gilles Deleuze. En introduktion. Göteborg: Bokförlaget Korpen.
Christensen, A. (2013). Ingenting. Under radaren. Den store diskusjonen om ingenting, og en gammel FM-radio. Hentet fra
https://forskning.no/filosofiske-fag-fysikk/2013/03/ingenting
Crisostomo, A.T. (2016). Å forskjellighete - En autoetnografisk etnometodologisk reise, alltid allerede underveis. (Mastergradsavhandling, Fakultetet for lærerutdanning og
internasjonale studier. Høgskolen i Oslo og Akershus). Hentet fra
https://oda.hioa.no/en/component/jcar/asset/dspace:10809/Crisostomo.pdf Dahlberg, G. (2003). Pedagogy as a loci of an ethics of an encounter. I M, Bloch, K.
Holmlund, I. Moqvist & T. Popkewitz (red.) Governing Children, Families and Education: Restructuring the Welfare State. New York: Palgrave McMillan.
Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education.
London: Routledge.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: languages of evaluation. London: Routledge.
Davies, B. (2014). Listening to Children. Being and becoming. New York: Routledge.
Deleuze, G. (1995). Negotiations 1972-1990 (trans. M. Joughin.) New York: Colombia University Press.
Deleuze, G. (2014). Difference and repetition. London: Bloomsbury Academic.
Deleuze, G. & Focault, M. (2006). Intellectuals and power: A conversation between Michel Focault and Gilles Deleuze. Lastet ned 03.02.2018, fra
http://libcom.org/library/intellectuals-power-a-conversation-between-michel-focault-and-gilles-deleuze
Deleuze, G. & Guattari, F. (1987). A Thousand Plateaus: Capitalism and schizophrenia (B.
Massumi, Trans. 2004 utg.). London: Continuum.
Deleuze, G. & Parnet, C. (2006). Dialogues II. London: Continuum.
Derrida, J. (1995). I`ll have to wander all alone. Derridas ord i forbindelse med Deleuze sin død. Tympanum, 1. Hentet fra https://www.scribd.com/document/14536693/Derrida-I-Ll-Have-to-Wander-All-Alone
Dolphijn, R. & van der Tuin, I. (2012). New materialism: Interviews and cartographies.
Lokalisert på
http://openhumanitiespress.org/Dolphijn%20and%20van%20der%20Tuin%20%20Ne w%20Materialism.pdf
Drugli, M.B. (2010). Liten i barnehagen. Forskning, teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm.
Ellis, C., Tony, E.A. & Bochner, A.P. (2011). Autoethnography: An Overview. Forum:
Qualitative Social Research, Sozialforschung,12(1), Art. 10. Hentet fra http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1589 Focault, M. (1966). Tingenes orden. Oslo: Spartacus Forlag as.
Focault, M. (1989). The archaeology of knowledge. London: Routledge.
Greve, A. (2007). Vennskap mellom små barn i barnehagen. Doktorgradsavhandling, Oslo:
Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.
Greve, Jansen & Solheim (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.
Grosz, E. (2008). Chaos, Territory, Art: Deleuze and the Framing of the Earth. New York:
Columbia University Press.
Haggerty, K.D. & Ericson, R.V. (2000). The surveillant assemblage. British Journal of Sociology, 51 (4), 605-622. Hentet fra
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1080/00071310020015280
Hart, S. & Schwartz, R. (2013). Fra interaksjon til relasjon. Tilknytning hos Winnicot, Bowlby, Stern, Schore & Fonagy. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Hein, S.F. (2016). The New Materialism in Qualitative Inguiry: How Compatible Are the Philosophies of Barad and Deleuze? Cultural Studies - Critical Methodologies. doi:
10.1177/1532708616634732
Hennum, B.A, Pettersvold, M. & Østrem, S. (red.), (2015). Profesjon og kritikk.
Bergen: Fagbokforlaget.
Holman Jones, S. (2005). Autoethnography: Making the personal political. I N.K. Denzin &
Y.S. Lincoln (red.), The Sage handbook of qualitative research (3 utg., s. 763-791).
Thousand Oaks: CA:Sage.
Hultman, K. (2011). Barn, linjaler och andra aktörer. Posthumanistiska perspektiv på
subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Doktorgradsavhandling, Stockholm:
Stockholm Universitet.
Jackson, A.Y. (2016). An Ontology of a Backflip. Cultural Studies - Critical Methodologies, 16(2) 183-192. Hentet fra
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1532708616634735
Jackson, A.Y. (2016a). Potentializing a Deleuzian Refrain. Departures in Critical Qualitative Research, 5(4) 20-23. Hentet fra http://dcqr.ucpress.edu/content/5/4/20
Jackson, A.Y. & Mazzei, L.A. (2012). THINKING with THEORY in QUALITATIVE RESEARCH: viewing data across multiple perspectives. New York: Routledge.
James, A., Jenks, C. & Prout, A. (2006). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press.
Jenks, C. (2005). Childhood. London: Routledge.
Jensen, M.A. (2017). Ove vil betale alle i hele Norge for å gjøre ingenting. BODØ NU.
Hentet fra https://bodonu.no/ove-vil-betale-alle-i-hele-norge-for-a-gjore-ingenting/16.03-01:38
Jipson, J. & Paley, N. (2007). Daredevil research. Re-creating Analytic Practice. New York:
Peter Lang.
Johannesen, N. (2016). Medvirkning som tiltale. Møter med små barns uttrykk, pedagogers tenkning og tekster av Emmanuel Levinas. Doktorgradsavhandling, UiS, Stavanger.
Johannesen, N. & Larsen, A.S. & Sandvik, N. (2013). Med kjærlighet til barnehagefeltet:
forskning som vågestykke. I Nina Winger (Red.), Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen (s. 131-143). Bergen:
Fagbokforlaget.
Johannesen, N. (2013). Tvil som drivkraft. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 6(11) 1-17. Hentet fra https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/592/583
Johansson, E. (1999). Etik i små barns värld: om värden och normar bland de yngsta barnen i förskolan (Vol. 141). Doktorgradsavhandling, Göteborg: Göteborg Universitet.
Johansson, J. (2010). Från pedagogik til ekonomi? Några kommentarer til
kunnskapsproduktionen i barnehagen. Foredrag fra konferansen Kartlegging i barnehagen: Innhold og konsekvenser. Nordisk barnehageforskning, 3(3), 227-231.
Hentet fra https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/293/307
Johansson, L. (2015). Tilblivelsens pedagogikk. Om att utmana det förgivettagna. En postkvalitativ studie av det ännu-icke-seddas pedagogiska möjligheter.
Doktorgradsavhandling, Lunds Universitet. Hentet fra http://portal.research.lu.se/portal/files/6337369/5052618.pdf
Kaufmann, J. (2011). An Autoethnography of a Hacceity: A-Wo/man-to-Eat-Androgen.
Cultural Studies - Critical Methodologies 11(1) 38-46. Hentet fra http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1532708610386920
Kolle, T. & Larsen, A.S. & Ulla, B. (2012). Pedagogisk dokumentasjon - inspirasjoner til bevegelige praksiser. Bergen: Fagbokforlaget.
Koro-Ljungberg, M. (2013). "Data" As Vital Illusion. Cultural Studies - Critical Methodologies 13(4) 274-278. Hentet fra
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1532708613487873
Kunnskapsdepartementet (2015-2016). Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen.
(Meld. St. 19, 2015-2016). Hentet fra
https://www.regjeringen.no/contentassets/cae152ecc6f9450a819ae2a9896d7cf5/no/pdf s/stm201520160019000dddpdfs.pdf
Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver.
Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver.