Empirisk setting

Segundo Bourdieu, o segundo elo de ligação dos alunos com as dificuldades de aprendizagem é a incapacidade e o desinteresse do sistema escolar em se adequar a alunos de diferentes níveis cognitivos e sociais. Em outros termos, para Bourdieu, as dificuldades de aprendizagem encontradas na escola que resultam no fracasso escolar de parte dos alunos estão relacionadas não apenas à herança familiar, mas também à inadequação da escola para lidar com crianças e jovens que não dispõem, sobretudo, do capital cultural para atender as demandas exigidas por esta escola.

Em primeiro lugar, as dificuldades de aprendizagem são ignoradas e até produzidas pela escola por meio de uma suposta igualdade dada a todos os alunos. Segundo Bourdieu (2007b, p. 53),

para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando a todos os alunos, por mais desiguais que eles sejam, como iguais em direitos e deveres, a escola sanciona dissimuladamente as desigualdades culturais iniciais, privilegiando aqueles que, por sua bagagem familiar, já são privilegiados.

Enquanto alguns alunos sentem uma descontinuidade ou mesmo ruptura entre o seu universo cultural e a cultura escolar, outros, mais favorecidos culturalmente, vivem a escolaridade como um prolongamento da sua cultura familiar. Para alguns alunos, a aquisição da cultura escolar é aculturação (BOURDIEU; PASSERON, 1964). Para outros, a cultura escolar é a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Portanto, quando há incompatibilidade entre o que o aluno, fruto da sua cultura anterior, é capaz de aprender e o que a escola se propõe a ensinar surgem as dificuldades de aprendizagem, que não são superadas até que a escola não trate com indiferença, as diferenças entre os alunos.

Bourdieu também argumenta que qualquer comunicação cultural exige, para a sua plena compreensão e aproveitamento, que os receptores dominem a linguagem utilizada na produção dessa comunicação (BOURDIEU, 2007a). Assim, o grau em que a comunicação pedagógica é compreendida e assimilada pelos alunos depende do grau em que os alunos dominam a linguagem necessária para compreender essa comunicação. Esse domínio varia de acordo com a maior ou menor distância existente entre a cultura escolar e a cultura familiar dos alunos (BOURDIEU, 2007a). Como os professores utilizam a mesma forma de comunicação para todos os alunos, apenas aqueles que são iniciados desde cedo por suas famílias nos conteúdos e na linguagem utilizada no mundo escolar não têm dificuldade de aprender (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).

Desta forma, Bourdieu (2007a) conclui que a escola exige de todos uniformemente que tenham a competência linguística e cultural que, para alguns, não lhes é dada pela sua origem familiar e social. As desigualdades sociais, portanto, transformam-se em dificuldades de aprendizado que, por sua vez, determinam o êxito ou fracasso dos alunos.

Em segundo lugar, as dificuldades de aprendizagem são ignoradas pela escola por meio de uma responsabilização exclusiva dos alunos. Os seus resultados escolares são vistos apenas como consequência do mérito pessoal enquanto que, na realidade, decorrem da maior ou menor proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno.

Segundo Bourdieu (2007b), o sistema escolar tende a valorizar uma desenvoltura intelectual, uma elegância verbal, uma familiaridade com a língua e com a cultura legítima, que

não podem ser adquiridos exclusivamente pela aprendizagem escolar. Estes comportamentos podem ser encontrados apenas naqueles alunos que já os adquiriram em decorrência dos seus processos de socialização familiar. No entanto, essa naturalidade ou desenvoltura não é reconhecida pela escola como algo socialmente herdado. Ao contrário, tende a ser interpretada como manifestação de uma facilidade inata, de uma vocação natural para as atividades intelectuais. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).

Desta forma, os “bons” alunos, pelo fato de terem recebido sua herança cultural desde muito cedo, naturalmente e de maneira imperceptível, têm dificuldade de se reconhecer como “herdeiros”, acreditando que o seu êxito escolar se deve unicamente aos seus méritos pessoais. Os demais alunos, por sua vez, tendem a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes é inerente, como falta de inteligência ou falta de força de vontade. Portanto, as dificuldades de aprendizagem e as desigualdades de rendimento são reconhecidas como legítimas e de exclusiva responsabilidade dos alunos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). A escola está livre, então, para admitir e conviver com as dificuldades de aprendizagem como algo natural, com as quais não tem nada a fazer.

Em resumo, a teoria elaborada por Bourdieu traz uma nova perspectiva a respeito das dificuldades de aprendizagem. Primeiramente, por concluir que as heranças familiar e social são decisivas para o aparecimento ou não das dificuldades na escola e consequentemente para o fracasso ou sucesso escolar dos alunos. Em segundo lugar, as ideias de Bourdieu denunciam que a igualdade de oportunidades na escola, ou seja, o acesso de todos às mesmas condições de ensino, agrava ainda mais as dificuldades de aprendizagem existentes, diante da forte correlação entre as desigualdades sociais e as desigualdades escolares. Bourdieu e Passeron (1964) ainda explicam que o êxito ou fracasso escolar resultam não tanto de quaisquer dons naturais ou méritos pessoais, que são sempre hipotéticos, mas da maior ou menor afinidade entre os hábitos culturais e os critérios do sistema de ensino que definem o sucesso.

Bourdieu foi bastante cético em relação à possibilidade de transformação das estruturas sociais por meio da escola. Uma das críticas que Giroux (1986) faz a Bourdieu é exatamente em relação ao pessimismo de sua teoria, que parece eliminar a esperança de transformação individual e social. O rigor conceitual da noção de habitus, por exemplo, não dá alternativas para transformação e sufoca a possibilidade de mudança social. Perrenoud também critica este pessimismo e vê uma saída para as dificuldades de aprendizagem, desde que a escola não seja indiferente às diferenças (PERRENOUD, 2000).

Após as teorias da reprodução, aproximadamente a partir de 1975 até os dias atuais, surge uma nova tendência na sociologia da educação que vem, de certa forma, preencher uma

lacuna existente tanto na tradição funcionalista quanto na marxista. Uma sociologia que até aquele momento tinha um enfoque nas macroestruturas passa a ter um olhar para as microestruturas (NOGUEIRA, 1995), a fim de compreender melhor o funcionamento interno das instituições de ensino, no seu fazer cotidiano.