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Piaget não realizou pesquisas específicas na área das dificuldades de aprendizagem, mas os seus estudos podem ajudar a entender por que elas existem. Para a perspectiva interacionista-construtivista de Jean Piaget (1896-1980), o conhecimento é construído desde o nascimento e é fruto da interação entre o sujeito e os meios físico e social dos quais faz parte. Assim, quanto mais relevante e significativa for a interação, melhores são as possibilidades de um desenvolvimento eficaz.

As dificuldades de aprendizagem, por sua vez, ocorrem quando a relação do sujeito com o meio não é profícua e não permite um desenvolvimento cognitivo adequado. Por isso, a pergunta central que norteia o trabalho de pesquisadores que se baseiam na teoria piagetiana é “o que ocorre com as crianças que não atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?” (DOLLE e BELLANO, 1995, p. 9).

Segundo a corrente construtivista, as estruturas biológicas dos indivíduos são responsáveis por mediar as suas relações com o mundo desde o seu nascimento. Essas estruturas são, portanto, mecanismos reguladores da influência que o meio pode exercer na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo do ser humano. Por outro lado, quando ocorre a aprendizagem, esta modifica e transforma aquelas estruturas, possibilitando a aquisição de aprendizagens mais complexas. Portanto, a aprendizagem acontece pela interação entre as estruturas cognitivas e o meio físico ou social, tendo o indivíduo como centro da aprendizagem (BECKER, 2003). Conforme argumenta Piaget (2005, p. 29),

o desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptações biológicas, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental.

Sendo assim, as dificuldades de aprendizagem estão condicionadas tanto à origem e funcionamento das estruturas cognitivas, já que são essas estruturas mentais que condicionam a aprendizagem, como aos estímulos do meio físico e social.

O desenvolvimento intelectual, portanto, depende do nível de desenvolvimento das estruturas cognitivas a partir de sua história no processo de aquisição da aprendizagem e é delimitada por estágios pré-determinados pela idade que marcam o aparecimento destas estruturas. Para Piaget (1982), existem seis estágios de desenvolvimento. Os três primeiros são: o dos reflexos, o da organização das percepções e hábitos e o da inteligência senso-motora, os quais correspondem aos dois primeiros anos de vida. Esses três estágios, que vários autores resumem em um único estágio senso-motor, englobam desde as primeiras tendências instintivas até os primeiros hábitos motores e regulações afetivas elementares. O quarto estágio, da inteligência intuitiva, também chamado de estágio do pensamento pré-operacional, é marcado pelo desenvolvimento da linguagem e vai dos dois aos sete anos de idade. O quinto estágio é o das operações intelectuais concretas, do começo da lógica e dos sentimentos morais e sociais de cooperação, que vai dos sete aos doze anos. O último deles, o das operações intelectuais abstratas ou formais, inicia-se por volta dos 12 anos, nesse o adolescente é capaz de pensar em termos abstratos, formular hipóteses e testá-las sistematicamente.

“Toda a criança passa, necessariamente, por todos os níveis de desenvolvimento na mesma ordem. Uma criança não pode mudar intelectualmente do nível pré-operacional ao operacional formal sem passar pelas operações concretas” (WADSWORTH, 1997, p. 32 e 33). Piaget não se debruça sobre as diferenças ou variações individuais na construção do

conhecimento. Para cada um desses estágios, presume-se um conjunto de comportamentos, saberes, habilidades, etc. Entretanto, nem sempre os alunos de mesma idade cronológica alcançam tudo que se espera para o estágio em que se encontram, havendo grandes diferenças entre os indivíduos.

Mesmo que os potenciais de desenvolvimento sejam semelhantes, o ritmo de desenvolvimento das crianças pode não ser igual em virtude dos fatores experienciais ou hereditários. O aprendizado dos alunos mais lentos ocorre bem depois do que para a maioria e acaba produzindo também um distanciamento inicial dentro dos estágios de desenvolvimento e, posteriormente, entre eles.

Inicialmente, alunos de mesma idade, mas com ritmos de aprendizagem diferentes, apresentam um desenvolvimento diferenciado dentro do pré-operacional, por exemplo. Com o acúmulo de déficits de aprendizado ao longo do tempo e com a conservação dos ritmos diferentes de desenvolvimento, os alunos mais lentos, mesmo avançando para os anos mais adiantados do Ensino Fundamental, acabam permanecendo no nível pré-operacional, enquanto os demais avançam para o nível das operações concretas. Assim, em função da falta das operações, os alunos mais lentos provavelmente apresentam problemas para aprender, que se manifestam nos baixos rendimentos escolares (ZAIA, 1996).

Por isso, em qualquer sala de aula, há uma ampla gama de diferenças entre os alunos quanto ao conhecimento que já construíram e quanto ao desenvolvimento intelectual global. Entre crianças com idades de 7 a 8 anos, é possível encontrar todos os níveis de desenvolvimento intelectual definidos por Piaget, variando do nível sensório-motor ao início do pensamento formal (WADSWORTH, 1997).

Segundo Wadsworth (1997), espera-se que os alunos de quatorze anos estejam nas fases iniciais do desenvolvimento das operações formais. No entanto, nessa idade, alguns estão em um estágio mais avançado destas operações enquanto outros ainda se encontram na fase das operações concretas. O conhecimento de álgebra, por exemplo, ensinado a estes alunos exige operações formais devido ao nível de abstrações necessárias para a sua compreensão. Os alunos ainda na fase das operações concretas teriam dificuldade de aprender este assunto por ainda não estarem no nível de desenvolvimento intelectual compatível para aquele aprendizado.

Assim, as dificuldades de aprendizagem ocorrem quando o que está sendo proposto pelo professor está além do que as estruturas cognitivas dos alunos, ainda pouco desenvolvidas para a atividade, podem alcançar, ou seja, o grau de dificuldade exigido pela atividade é elevado demais para a maturidade cognitiva dos alunos. Eles simplesmente não conseguem aprender porque não compreendem o que a eles está sendo ensinado.

Isso por si só já seria suficiente para dificultar o aprendizado de vários alunos de mesma idade cronológica, mas de níveis de desenvolvimento diferentes em uma turma. No entanto, há de se considerar ainda que nem todos estão motivados para aprender álgebra, que alguns apresentam um ritmo de desenvolvimento mais lento e que nem sempre a didática é adequada para o aluno mediano, que dirá para o aluno menos capaz. Essas outras variáveis ajudam a comprometer ainda mais o aprendizado e ajudam a explicar por que determinados alunos ficam completamente “perdidos” em sala (WADSWORTH, 1997, p. 180).

Outro aspecto da teoria de Piaget que não deve ser desconsiderado é o componente afetivo do desenvolvimento intelectual. O afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Para as atividades intelectuais em particular merecem destaque a motivação e a seleção do que estudar. Segundo Piaget, as escolhas do que estudar é conduzida pela afetividade e não pelas atividades cognitivas. (WADSWORTH, 1997).

Portanto, para Piaget, todo o comportamento tem elementos afetivos e cognitivos.

É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos...[...] É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc. entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso podem ocorrer (PIAGET, 1981, p. 2). Por isso, o aspecto afetivo tem importância para o estudo das dificuldades de aprendizagem. Aquilo que normalmente mais gostamos é o que dedicamos mais tempo e atenção. A criança que gosta de Matemática, por exemplo, tem mais chances de ser bem- sucedido na disciplina do que aquela que não gosta (WADSWORTH, 1997).

Um estudo de Tokuhama-Espinosa (2008) sobre neuroeducação investigou como estados emocionais impactam as experiências de ensino-aprendizagem e encontrou alguns princípios que aparecem com mais frequência na literatura. Dentre eles estão (em ordem aleatória): estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando não têm motivação; o stress impacta o aprendizado; a ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; estados depressivos podem impedir aprendizado; o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as emoções têm papel- chave no aprendizado; e o humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado.

Se a afetividade é realmente importante para entender melhor as dificuldades de aprendizagem, Henri Wallon não pode deixar de ser citado. Sua concepção do desenvolvimento apresenta uma grande contribuição para a compreensão do humano como pessoa integral,

conseguindo iluminar a relação cognição e afetividade e suas implicações educacionais. Para Wallon, afetividade e cognição estão, dialeticamente, sempre em movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivíduo incorporará ao longo de sua vida (GRATIOT- ALFANDÉRY, 2010).

Em sua teoria psicológica, Wallon estuda a pessoa completa. Defende a ideia de integração entre três campos funcionais:o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do desenvolvimento humano, uma relação de influência e dependência. A pessoa é apresentada, na teoria walloniana, como o quarto conjunto funcional, justamente para expressar a integração afetivo-cognitivo-motora em suas inúmeras possibilidades (DAVIS et al., 2012).

Segundo Wallon, a afetividade incorpora as conquistas da dimensão cognitiva e vice-versa. Assim, é fundamental promover uma relação de complementaridade entre os aspectos afetivos e cognitivos, a fim de que a aprendizagem ocorra de fato. “O professor precisa criar condições afetivas para o aluno atingir a plena utilização do funcionamento cognitivo, e vice-versa” (ALMEIDA, 2004, p. 126). O comportamento dos professores exerce uma influência positiva ou negativa nos alunos, envolvendo-os, ou não, em sua aprendizagem (TASSONI e LEITE, 2013). Segundo Wallon (1995), promover um contágio emocional positivo contribui para um bom desempenho cognitivo.

É fundamental entender que os alunos não são seres apenas cognitivos. São indivíduos que pensam, mas que também têm sentimentos, emoções e paixão. Uma das contribuições centrais de Wallon está em desdobrar o domínio funcional da afetividade nessas três vertentes afetivas, sem, contudo, reduzi-los uns aos outros (FERREIRA; ACIOLY- RÉGNIER, 2010). Ignorar ou mesmo diminuir a importância das relações afetivas envolvidas na aprendizagem é permitir que dificuldades de aprendizagem originárias ou relacionadas ao campo afetivo dificilmente sejam superadas.

Desta forma, conclui-se que as situações vivenciadas no contexto de sala de aula produzem uma diversidade de emoções e sentimentos: alegria, tristeza, tranquilidade, ansiedade, confiança, segurança, insegurança, vergonha, constrangimento, raiva, medo, entusiasmo, envolvimento, orgulho, insatisfação, indiferença, consideração, etc. – tanto em professores como em alunos. Tais sentimentos e emoções afetam os processos de ensino e de aprendizagem e as relações entre os envolvidos (TASSONI e LEITE, 2013, p. 270).

A escola é um local de interações sociais intensas, onde os alunos percebem suas dificuldades e potencialidades, a partir de situações, plenas de sentimentos e emoções, vivenciadas com outros alunos e com os professores. Alguns problemas fundamentais da escola como, por exemplo, relação professor-aluno, dificuldades de aprendizagem, problemas de desatenção são muitas vezes levantados a partir da temática da afetividade. É essencial a

atenção do professor aos sentimentos e emoções que podem interferir nos processos cognitivos, a fim a ajustar a sua prática pedagógica às expectativas, dúvidas e necessidades dos alunos. As intervenções que motivam são fundamentais para que eles se sintam acolhidos. Não se trata de menosprezar os conteúdos, mas pensar num trabalho que passa pela qualidade da relação que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento (TASSONI e LEITE, 2013).

Wallon defende que a escola deve se interessar por tudo o que concerne à criança, para então poder promover um ambiente apropriado ao aprendizado. Uma criança com fome ou com sono poderá apresentar letargia, instabilidade, agitação, problemas de atenção e fadiga, os quais irão comprometer o aprendizado. Para este autor, comportamentos inadequados (desatenção, agitação, indisciplina) geralmente são decorrentes de uma vida afetiva desequilibrada, que afetam o desempenho escolar e geram dificuldades de aprendizagem. Embora não se possa remediar diretamente as condições sociais inadequadas, não se deve desprezar as características individuais e as condições de vida da criança, muito menos desconsiderá-las no planejamento de suas atividades. Ignorá-las, significa cruzar os braços para as dificuldades que a criança atravessa diante das exigências do ambiente escolar (ALMEIDA, 2008).

Já Vygotsky teve por objetivo investigar o que as teorias até então existentes à sua época não conseguiam explicar: as funções psicológicas superiores e os comportamentos complexos.

Vygotsky (1994), baseado na teoria marxista, acredita que o conhecimento foi sendo construído ao longo da história a partir da necessidade do homem se relacionar com a natureza e dominá-la, a fim de produzir meios para a sua própria sobrevivência. A ação humana então, passou a modificar o mundo, construindo novas realidades sociais e históricas, ao mesmo tempo em que, na sua interação com o meio, o homem foi sendo historicamente modificado nas suas funções biológicas e psicológicas. Ainda de acordo com a noção marxista de síntese como produto de uma tese e de uma antítese, o desenvolvimento humano é o produto de trocas recíprocas entre o indivíduo e o meio social em que está inserido desde o seu nascimento, numa interação dialética, e não como somatório de fatores inatos e adquiridos (NEVES; DAMIANI, 2006). Por isso, as funções mentais complexas como pensamento, linguagem, raciocínio dedutivo, memória voluntária etc., características dos seres humanos e de origem sociocultural, devem necessariamente ser explicadas a partir do desenvolvimento histórico dos indivíduos (VYGOTSKY, 1994).

De fato, a abordagem histórico-social do desenvolvimento humano pode ser considerada como o aspecto mais relevante da teoria Vygotskiana. Para Vygotsky, o

desenvolvimento cognitivo não ocorre sem estar associado ao contexto social, histórico e cultural. Um exemplo citado por Vera John-Steiner e Ellen Souberman (In: VYGOTSKY, 1994, p. 176) são as campanhas de alfabetização de Paulo Freire que “adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e culturais de seus alunos”. Assim, pode-se concluir que uma das causas das dificuldades de aprendizagem é a falta de contextualização dos conteúdos escolares à realidade histórica de muitos alunos, tornando esses conteúdos, sem sentido para eles.

Para Vygotsky (1994), o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento mental contribuindo para que ele ocorra. O processo de desenvolvimento intelectual do homem é um movimento que acontece de fora para dentro, ao contrário do que defende Piaget. Portanto, somente o processo de aprendizagem impulsiona os processos de desenvolvimento e permite a construção das funções psicológicas superiores tipicamente humanas e históricas (SILVA; DAVIS, 2004).

Um elemento inovador que se observa na teoria sócio-histórica é que, para Vygotsky, o aprendizado escolar cria algo novo na criança, que ele denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Este novo conceito é decorrente de dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível, chamado de nível de desenvolvimento real, determina as tarefas que a criança consegue realizar sozinha e que revelam as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas. O segundo nível, chamado de nível de desenvolvimento potencial, determina as tarefas que a criança consegue realizar sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A ZDP é, portanto, a distância entre nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1994). Esta zona revela as funções que ainda não estão prontas, mas que estão em processo de maturação. É, pois, na ZDP que o professor deve atuar para promover o desenvolvimento da criança, utilizando-se de tarefas que necessitem do seu auxílio, a fim de promover avanços que não ocorreriam espontaneamente, até que ela consiga realizar essas mesmas tarefas de forma independente.

Outro fator de dificuldade na aprendizagem são os conteúdos desenvolvidos pelo professor aquém ou além da ZDP. Tanto as atividades que estão além da capacidade que o aluno tem de realizá-las com auxílio do professor, quanto as que o aluno é capaz de realizar sozinho, ou seja, com um grau de dificuldade que não o desafie, irão comprometer o seu aprendizado e consequentemente o seu desenvolvimento. “O aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY, 1994, p. 111). Para os alunos menos capazes, o que mais contribui, evidentemente, para as dificuldades de

aprendizagem são os conteúdos que, mesmo com a ajuda do professor, encontram-se além das suas capacidades.

Para a concepção sócio-histórica, o professor, como principal mediador do processo educativo, tem papel fundamental na aprendizagem. Esta proeminência docente pode ser uma vantagem para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, ou um fator motivador das dificuldades de aprendizagem, dependendo das circunstâncias envolvidas no ambiente educacional.

Uma das principais capacidades que um professor precisa ter é identificar os limites da ZDP de cada aluno e proporcionar-lhes atividades localizadas dentro desses limites. Aí se percebem dois momentos distintos: primeiro, avaliar e depois intervir de acordo com as individualidades dos alunos reveladas nos resultados da avaliação. No entanto, nem sempre os professores estão devidamente preparados ou mesmo dispostos para avaliar adequadamente os seus alunos e nem para intervir de acordo com suas dificuldades e potencialidades. O resultado são alunos que não tiveram as suas dificuldades devidamente identificadas e nem oportunidades adequadas de superação dessas dificuldades.

Sobre a avaliação, de acordo com as ideias de Vygotsky, os testes para identificação das habilidades e competências dos alunos devem contemplar também as atividades que os alunos conseguem fazer com a ajuda do professor, o que quase sempre não ocorre. As avaliações diagnósticas normalmente se baseiam no nível de desenvolvimento real, ou seja, avaliam aquilo que a criança consegue resolver sozinha. As crianças que apresentam os mesmos resultados nessas avaliações são vistas como tendo também capacidades cognitivas parecidas e, portanto, espera-se que os seus percursos de aprendizado escolar sejam semelhantes. No entanto, Vygotsky (1994) demonstra que crianças com a mesma idade mental apresentam capacidades na resolução de problemas que variam enormemente quando contam com a ajuda de um professor, sugerindo então que o percurso escolar dessas crianças é diferente. Por isso, Vygotsky afirma que o nível de desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado se for considerado tanto o nível de desenvolvimento real quanto o nível de desenvolvimento potencial.

Dentro da visão sócio-histórica, o professor mediador ou companheiros mais capazes assumem o papel de estabelecer a interação social necessária para a aprendizagem escolar e para o desenvolvimento. No entanto, esta interação nem sempre parece ocorrer adequadamente. Algumas dificuldades específicas de aprendizagem, por exemplo, podem ser superadas se o aluno tiver um apoio maior do professor. A falta de tempo ou de conhecimento para propor estratégias que valorizem as individualidades, limitadas condições de trabalho e

um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem, podem contribuir para tornar o desafio de ensinar ainda maior.

Assim, o currículo, a proposta pedagógica, os métodos de ensino, os recursos disponíveis na escola, as condições de trabalho, de preparação e de motivação dos professores, etc. podem comprometer a aplicação do conceito de zona de desenvolvimento proximal e limitar as possibilidades de individualização dos percursos de aprendizagem, potencializando as dificuldades já existentes.

Finalmente, Piaget, Wallon e Vygotsky, com diferentes olhares, trazem importantes contribuições para a compreensão de como os processos psicológicos contribuem para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos e como podem influenciar no aparecimento de dificuldades de aprendizagem.