Viviane Robinson (2014) har studert hvilken betydning skoleledelsen har for elevers læringsresultat, og presentert sine funn i en modell som i sin enkelhet formidler den
komplekse virkeligheten av å lede en skole. Modellen tar utgangspunkt i nyere forskning på utdanningsledelse som viser at skoler med gode elevprestasjoner har ledere med fokus på å forbedre læring og undervisning. Dette har endret tenkemåten fra ledelsesstiler til
ledelsespraksis, med økt fokus på hvordan ledelse bør utøves på en fleksibel måte for å takle skolens utfordringer. Robinson argumenterer for at ledelse må handle om hva som er godt og bra for eleven, og utfordrer troen på at det som er bra for de voksne automatisk vil være bra for eleven.
Modellen viser hvilke lederhandlinger som har effekt på elevens læring, som fremmer et målbevisst og strukturert utviklingsarbeid i skolen (fig. 4). Robinson kaller lederhandlingene for lederdimensjoner og peker på at dimensjonene har sterk gjensidig påvirkning og må ses i sammenheng med hverandre. Funnene består av 199 enkeltelementer som målte faktorer rundt ledelse via en spørreundersøkelse, kategorisert i fem ledelsesdimensjoner. Vi går nærmere inn på de tre som er mest relevant for vår oppgave. De statistiske resultatene i de opprinnelige undersøkelsene er brukt til å kalkulere en gjennomsnittlig effektstørrelse, hvor effektens størrelse må tolkes. Her anses en effekt på 0,20 som liten, 0,40 som moderat og 0,60 som stor (Hattie & Goveia, 2013; Robinson, 2014).
0,27
0,84 0,42
0,31 0,42
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00
Sikre et velordnet og trygt læringsmiljø Lede lærerens læring og utvikling Forsikre seg om kvaliteten på
undervisningen som gis Strategisk bruk av ressurser Etablere mål og forventninger
EFFEKTSTØRRELSE
Fem dimensjoner i elevsentrert skoleledelse
Figur 4: Fem dimensjoner i elevsentrert skoleledelse (Utformet etter Robinson, 2014, s. 20)
Å etablere mål og forventninger handler om å utvikle spesifikke mål som elevene klarer å oppnå, og at de opplever målene som relevante og realistiske. Undervisningens kvalitet forklarer betydningen av å koordinere læreplanarbeid ved å skape forståelse av hvordan læreplaner og undervisning henger sammen. Lærerne vil gjennom et felles
undervisningsrammeverk forsterke like faglige ideer, benytte like begreper, knytte sterkere sammenhenger i undervisningen og vurdere læringseffekten på en forbedret måte (Robinson, 2014, s. 85). I tillegg vil tilbakemeldinger til lærere forbedre undervisningens kvalitet, samt det å måle elevframgang med intensjon å forbedre undervisningen. Dette krever en
skolekultur som er opptatt hva effektiv undervisning er og hva nyere forskning viser. Denne dimensjonen har en nær sammenheng med tankene som inngår i lokalt arbeid med læreplaner.
Den viktigste ledelsesdimensjonen for å påvirke elevenes prestasjoner er å lede lærerens læring og utvikling. Dette innebærer å skape muligheter for samarbeid om hvordan lærerne skal forbedre undervisningen sin i overensstemmelse med det eleven skal lære. Funnene i studiene viser at ledelsen med stor fordel bør delta i læringsarbeidet, i rollen som leder, lærer eller begge. Kollektiv innsats vil effektivisere en profesjonell utvikling, men dette forutsetter kollektiv god kontroll på sammenhengen i undervisningsarbeidet (Robinson, 2014, s. 103).
Robinson skriver videre om tre lederferdigheter som er nødvendige for å få dimensjonene til å fungere i spesifikke skolesammenhenger. Elevsentrert ledelse vil fungere optimalt når
ledelsen utøver ferdighetene i sitt arbeid med alle dimensjonene. Den første ferdigheten handler om å anvende relevant kunnskap i ledelsespraksis, som innebærer grunnleggende pedagogisk kunnskap, kunnskap om fagstoff og kunnskap om de som skal lære. Ved å basere beslutninger på disse pedagogiske og didaktiske bakgrunnskunnskapene som
lærerprofesjonen er bygget på, vil lederen kunne ta beslutninger av høy kvalitet. Dette krever bevissthet rundt egen virksomhet og tilgang til oppdatert, evidensbasert kunnskap om
undervisning og elevers læring.
Den andre ferdigheten er å løse komplekse problemer, hvor de kontekstuelle faktorene alltid vil variere på den enkelte skole. Slike ferdigheter tar sikte på å oppdage og løse utfordringer, eller hvordan ideer skal omsettes i handling. I en kompleks skolehverdag er det ofte
spenninger mellom et problems betingelser, slik at lederen må søke etter en løsning som i stor grad tilfredsstiller alle betingelser. En slik ferdighet vil være avgjørende for suksessfull implementering, hvor det motsatte kan eksemplifiseres med en hendelse fra en praksisperiode tidligere i lærerstudiet. Her introduserte skoleledelsen generelle løsninger uten å tilpasse til den spesifikke skolen. En slik løsning tar ikke hensyn til hvordan læring i organisasjon skjer,
og hindrer god implementering grunnet lav tilrettelegging og refleksjon rundt løsningene.
Med andre ord ble ikke betingelsene rundt god organisasjonslæring tilfredsstilt på en god måte.
Den siste ferdigheten er å bygge tillitsrelasjoner, noe som er viktig for å kunne gjennomføre et forbedringsarbeid i skolen. Et slikt arbeid er krevende og påvirker de involvertes
følelsesliv, hvor endringsarbeid i skoler med lav grad av tillit kan oppleves som støtende og negativt. I skoler med høy tillit vil lærerne være mer endringsvillige og oppleve et sterkere profesjonelt fellesskap. For elevene vil konsekvenser av høy grad av tillit være forbedrede skoleresultater og økt sosialt utbytte. Dette kan støttes gjennom erfaringer fra en
praksisperiode fra en skole som tilbyr en alternativ undervisning for elever som ikke takler ordinær undervisning. Denne skolen har fokus på relasjoner, hvor elevene må lære å samhandle og samarbeide før de introduseres for faglige utfordringer.
Robinson presiserer at et slikt ledelsesarbeid er for stort i omfang og kompetanse at en ikke kan forvente at en enkelt leder alene skal inneha høyt, eller til og med moderat,
kompetansenivå innenfor alle dimensjonene og ferdighetene. En slik urealistisk oppfatning av lederen fornekter det faktum at ledelse i skoler er distribuert (Spillane ref. i Robinson, 2014, s.
25). Løsningen blir et kollektivt samarbeid, hvor kollegaer samlet gir gode utslag på ferdighetene. Dermed vil de kollektive kreftene påvirke positivt på ivaretakelsen av de fem lederdimensjonene.
3 Samfunnsvitenskapelig teoribakgrunn og metode
Dette kapittelet vil ta for seg hvilke samfunnsvitenskapelige tilnærminger som bør ligge til grunn i et fortolkningsstudie og videre hvilke design og metoder som skal gi svar på
problemstillingen. Delkapitlene som omhandler samfunnsvitenskapelige teorier er strukturert på en slik måte at leseren får en redegjørelse av tilnærmingene, før vi betrakter hvilken relevant sammenheng de ulike teoriene har til vår oppgave. Her mener vi at de
samfunnsvitenskapelige teoriene fungerer som en grunnmur gjennom hele studiet, hvor vi som forskere må ha en bevisst holdning til hvilke innvirkninger som vil prege vår oppfatning av virkeligheten. Et slikt tankesett plasserer ikke de samfunnsvitenskapelige teoriene sammen med kun metodeteori, men i sammenheng med hele vår studievirksomhet fra start til slutt. Vi har sett nærmere på fortolkningstilnærminger som hermeneutikk og fenomenologi, som legger prinsipper for hvordan vi skal søke og forklare og tolke virkeligheten. Ved å kjenne til og forstå hvordan fortolkningsprosesser foregår, vil vi gjennom vårt studie være denne prosessen bevisst, noe som vil styrke oppgavens gyldighet og pålitelighet.
Videre vil vi mer konkret beskrive innsamlingsprosessen. Vi har valgt å se nærmere på en spesifikk skole, og hvilke erfaringer ledelsen har rundt lokalt arbeid med læreplaner. Dette kan klassifiseres som et casedesign, hvor vi ønsket å benytte flere metoder under
innsamlingen. Disse metodene var dokumentanalyse, intervju av ledelsen og observasjon av lærere. Deretter vil vi beskrive vårt etterarbeid, hvor vi kommer inn på transkripsjon og analyse. Til slutt vil vi presentere våre vurderinger av innsamlingens gyldighet og pålitelighet, samt de etiske betraktningene som ligger til grunn.