Den menneskelige faktoren i skoleutvikling

Rektor bedyret at skolen er verdens mest kompliserte organisasjon, som følge av at mennesker jobber med mennesker. Under empirikapittelet presenteres dette under

overskriften "om å snu en supertanker, skynde seg sakte og bestige Kilimanjaro", som var et utvalg metaforer uttalt av rektoren. Metaforene representerer et tankesett som må ivaretas i skoleutvikling, hvor man må ta hensyn til lærernes ulikheter, endringsvilje og forutsetninger.

Rektor peker på at studiepoeng ikke automatisk gir dyktige lærere, men at erfaring gir læreren uvurderlig kompetanse. Han eksemplifiserer at relasjoner mellom lærer og elev som skjærer seg ikke styres av studiepoeng.

Som nevnt tidligere har Blackler (1995) kategorisert ulike typer kunnskap som finnes i en organisasjon. I denne kategoriseringen fremkommer kroppsliggjort kunnskap som selve praktiseringen og handlinger mellom menneskene, og må ses i sammenheng med de andre kunnskapstypene. Slik vil god kroppsliggjort kunnskap være preget av de individuelle

menneskene, begrepsapparatet mellom de og de nedfelte planene i organisasjonen. Dette viser hvordan den enkelte lærer i skolen er avhengig av et kollektiv orientert virksomhet, hvor fellesskapet sammen ønsker å utvikle undervisningen. Robinsons (2014) tre lederferdighet å anvende relevant kunnskap, å løse komplekse problemer og å bygge tillitrelasjoner har alle stor påvirkning i utøvelsen av elevsentrert skoleledelse. Disse lederferdighetene henviser til utfordringen som rektoren beskriver, hvor lederen må løse komplekse skoleutfordringer og bygge tillitrelasjoner for å gjennomføre et forbedringsarbeid som involverer mennesker. Det

er uten tvil at skoleutvikling må ta hensyn til menneskene i skolen, da skolens virksomhet består av mennesker. Denne gjensidige avhengigheten mellom mennesker og organisasjon, gjør det absurd å tenke organisasjonsutvikling uten å ivareta menneskene.

Rektoren forklarer at lærerne har gjennomført lærerutdanninger med ulikt innhold i ulike tidsepoker, som påvirker deres endringsvilje. Gadamers (ref. i Lægreid & Skorgen, 2006) hermeneutiske tanker om forståelseshorisonter er relevant også her, som viser at lærerne har ulike oppfatninger av virkeligheten da forståelse er fiksert i tid. Rektor illustrerer en holdning noen lærere inntar under endringsarbeid, hvor de ønsker å la endringsfokuset passere og ikke la seg påvirke. Lærerne er vant med at endringsprosjekter går over, slik at fokuset glir tilbake til gammel praksis. Disse individuelle barrierene beskriver Irgens (2007) i sin

fem-trinnsmodell for læringsprosessen i en organisasjon. Barrierene fungerer som et forsvar mot endring som problematiserer læringsprosessen i organisasjonen. For å overkomme slike barrierer peker Irgens (ibid.) på at kunnskapen som presenteres må tilpasses organisasjonens rammer og vilkår, slik at kunnskapen ikke virker som en standardisert løsning som ikke fungerer. Denne tankegangen kan også representeres med Robinsons (2014) ferdighet å løse komplekse problemer, som handler om å søke etter løsningen som i størst mulig grad

tilfredsstiller et problems betingelser. Rektoren argumenterer for at loven pålegger utviklingsarbeid i skolen, men at man må høre på organisasjonen og refererer her til

menneskene i den. Jevnlig blir det presisert at endringsarbeid er tungt for den enkelte, og at løsningen er et strukturert og forutsigbart utviklingsarbeid. Slik blir utviklingskulturen preget av lav terskel for endring, og høy takhøyde for forslag og løsninger. Rektoren anslår likevel at det konstant er 16 prosent som ikke ønsker endring. Derimot krever den nye lærerrollen jevnlig utvikling på faglige og personlige nivå. Lærerne må nå i større grad enn tidligere samhandle med andre lærere for å skape en kollektiv orientert virksomhet preget av felles løsninger og tankesett. Et slikt arbeid er tungt for den enkelte da endringsarbeidet krever kritisk refleksjon og innarbeiding av nye handlemønstre, som resulterer i at lærerne forlater de trygge rammene de er vant med.

Rektoren snakker med andre ord om sine erfaringer rundt kunnskapsutvikling i kasusskolen.

Irgens' femtrinnsmodell (ibid.) viser hvordan fokuset i læringsprosessen i en organisasjon går fra individuelle til det organisatoriske. Organisatorisk læring kan ifølge modellen kun skje gjennom kunnskapsutvikling og anvendelse, hvor innlæring har skjedd som følge av

individuelle påvirkninger. Modellen illustrerer fasene bak implementeringen av ny kunnskap.

Rektoren beskriver hvordan utviklingsprosjektet UiU har blitt gjennomført ved skolen, og sier

at progresjonen blant de ansatte var for lav sammenlignet med tiden de fikk til å utvikle seg.

Prosjektet gikk med andre ord for raskt fram til at lærerne opplevde læring, som resulterte i at kasusskolen måtte jobbe mer grundig med oppstartsfaktorene. I henhold til Irgens (ibid.) modell, kan vi beskrive denne situasjonen med at innlæringsfasen ikke var god nok for å sikre kunnskapsutvikling, hvor de individuelle og kollektive barrierene i skolen hindret videre læring i organisasjonen. Det er en styrke at ledelsen ved skolen greier å lokalisere hvor organisasjonen befinner seg i utviklingsarbeidet. Til tross for pressende tidsfrister fra samarbeidspartner Nord Universitet, valgte ledelsen å bruke lengre tid på utviklingsarbeidet for å sikre implementering. Rektoren trekker paralleller til "kenguruskolen" som jevnlig må forholde seg til nye utviklingsprosjekt, hvor prosjektene til slutt virker mot sin hensikt. Han presiserer at implementeringen av en kollektiv orientert virksomhet tar tid, og anslår her 4-5 år. Likevel ser han at kasusskolen er på vei dit.

Robinson (2014) vinkler i sin bok at ledelsen er en viktig forutsetning for utvikling, men presiserer at en person alene ikke kan inneha gode nok kvaliteter til å utøve tilstrekkelig lederskap i utviklingsarbeidet. Her må ledelsen tenke læring i kollektive rom, hvor

menneskene innad i organisasjonen kan utøve utvikling under støttende ledelse. Irgens (2010) sier at dyktige enkeltlærere en nødvendighet, men ikke en tilstrekkelig forutsetning for en god skole. Begge ser den kollektive orienterte skolen som løsningen på en god skole med fokus på utvikling, som vil lette arbeidspresset på hver enkelt ansatt.

Det fremkommer i dette kapittelet at skoleorganiseringen må verdsette de kollektive orienterte løsningene, som vil kunne sørge for et faktisk utviklingsarbeid i en kollektiv kultur som letter trykket på den enkelte. Kasusskolen viser at de ønsker en slik kultur, og presiserer viktigheten rundt de menneskelige faktorene. En kollektiv orientert virksomhet må fremdeles ivareta hver enkelt lærer, og sørge for at alle blir med på utviklingen, til tross lang implementeringstid.

Ifølge rektor er den store utfordringen å holde fokus, da ulike prosjekt til stadig påvirker kasusskolens virksomhet. I tillegg vil skoleutvikling preges av lærernes endringsvilje, hvor rektor forklarer at det alltid er noen som er imot. Slike utfordringer vil skape barrierer som må håndteres for å skape organisatorisk læring (Irgens, 2007). Her må lederen kunne ivareta de tre lederferdighetene Robinson (2014) skriver om, å lede lærerens læring og utvikling gjennom å anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner.

Men igjen, dette arbeidet må skje kollektivt i organisasjonen, og krever et fellesskap som er rustet for utviklingsprosessene slik at utviklingen ikke er avhengig av dyktige enkeltpersoner.