Ekspertgruppens vurderinger og anbefalinger

Quando os centros estavam instalados em escolas, no modelo CNO, a disponibilidade dos professores desta- cados era total na maior parte dos casos; nos CQEP, cada professor, independentemente do cargo ocupado no centro, passou a dispor de uma carga horária limitada, sendo o seu restante horário constituído por turmas do ensino regular em que deviam lecionar. Emergiu, desta forma, uma nova relação entre o CQEP e a escola, em que se perceciona que o centro ficou a perder, como referem estes testemunhos de ‘técnicas-formadoras’,

“O CQEP era um bocadinho, um pa- rente pobre da escola”… (E1-2018) “Digamos que o CQEP fica em se- gundo plano. Porque primeiro é a es- cola”… (E2-2018)

“E há outra desvantagem… é que, se a pessoa estiver única e exclusiva- mente como formadora de um Cen- tro, terá mais disponibilidade, pron- to, estará mais concentrada apenas no Centro. Mas assim nós acabamos por ter que nos dividir”… (E1-2018) Neste quadro, aconteceu nos contextos das práticas de RAE que, dos anteriores CNO, os novos CQEP herdaram os passos necessários para acompanhar os candidatos (ver

apêndice 1), desde o acolhimento, a informação e o aconse- lhamento; o diagnóstico e o encaminhamento; e o acompa- nhamento até à certificação, não herdando, porém, como referido na secção anterior, a mesma dimensão da equipa. Para além disso, a grande inovação no âmbito das práticas de RAE, a merecer destaque, que foi introduzida pela nova agenda política associada aos CQEP, manifestou-se, então, pela inclusão de uma prova de cariz escolar (escrita e oral) nos processos de RVCC, com o valor de 60% da totalida- de, restando 40% para o portefólio. Esta caraterística, nova em Portugal no âmbito do processo de reconhecimento de adquiridos experienciais, apareceu justificada no discurso político público como uma pretensão de atribuir mais rigor ao processo, que sofreu algum descrédito na fase de expan- sionismo acelerado da rede de CNO. Esta justificativa reper- cutiu-se nas perceções da equipa técnica:

“Eu acho que a prova surgiu numa tentativa de dar credibilização ao processo: ok, tá aqui, uma prova que tem nota, porque isso às vezes muda um bocadinho a ideia que se tem…. Ou seja, o facto de não ter nota… então, eu acho que ela surgiu nesse sentido, só não sei se o objetivo foi conseguido ou não”… (E5-2018) “A prova tornava o processo de RVCC mais escolarizado… Para além de outra característica que eu senti, ao ouvir a reação das pessoas sem- pre que se falava que o processo ter- mina com uma prova (…) que tinha o peso de 60%, portanto o investimen- to que o próprio adulto depositava no portefólio era muito mais reduzi- do” (E4-2018)

Ora, não sendo expectável que a ação governati- va do atual ciclo político, iniciado em finais de 2015, fosse suspender a política de austeridade em curso, com regula- ção nacional e supranacional, verificou-se, no entanto, um

reconhecimento subtil no novo discurso público de que há alternativas contrárias ao empobrecimento dos Estados e das populações e que se pode dar um uso menos ortodoxo à margem (estreita) de manobra que uma certa soberania nacional ainda permite, mesmo no contexto da nova gover- nação global. Este aspeto é percecionado pelo coordenador do Centro estudado deste modo:

“O governo que entrou em 2016 deci- diu apostar fortemente na educação de adultos e fez a transição dos CQEP para os CQ. Fizeram uma coisa que geralmente não fazem, foi uma aus- cultação aos centros, perguntaram o que é que nos tinha corrido mal e o que é que precisávamos, e os centros disseram de uma forma praticamente unânime duas coisas: precisavam de técnicos a tempo inteiro e precisavam de administrativos, e eles disseram que sim aos técnicos, mas disseram que não aos administrativos, não havia, não havia ainda plafon para

isso”… (E6-2018)

Desta forma, a principal inovação introduzida nos novos CQ foi o alargamento das equipas, com a contratação de dois técnicos de ORVC, autorizada em outubro de 2016, os quais, não sendo professores, dedicam as suas 35 horas de trabalho semanais ao centro. Esta alteração é percecio- nada localmente, sobretudo, como possibilitadora de um maior avanço em todos os aspetos técnico-pedagógicos:

“Dois técnicos a tempo inteiro fazem toda a diferença (…) ter um fio con- dutor para fazer acompanhamento dos processos, situações... (…) Por- tanto, fazem o atendimento, fazem as etapas até o encaminhamento, se forem encaminhadas para o RVCC fazem o acompanhamento da turma

do RVCC e isso faz toda a diferença! Portanto quando digo o acompanha- mento, é mesmo pegar no telefone e apontar, então faltou ontem, faltou na semana passada, é para conti- nuar a vir não é? E aquele acompa- nhamento que as pessoas têm, é um incentivo”... (E6-2018)

Mas a mesma alteração é também percecionada como potenciadora de outro tipo de dinâmicas nas práticas, porque, concretamente, a par do aumento de elementos na equipa, também as várias fases do processo passaram a dis- por de uma maior quantidade de tempo disponível, contabili- zado no âmbito do número de registos autorizados de sessões por etapa na plataforma SIGO. Assim, a partir de março de 2017, as equipas técnicas dos CQ são compostas do seguin- te modo: um coordenador, dois técnicos de ORVC e vários formadores (todos professores e com parte dos seus horários preenchidos com turmas). Sobre este último aspeto, uma téc- nica de ORVC reconhece as melhorias obtidas, percecionan- do ainda desafios:

“Os constrangimentos que temos neste momento… o facto de a maior parte da equipa ser também pro- fessores que trabalham na escola, portanto não têm horários comple- tos aqui… Bom, a equipa ideal seria todos a tempo inteiro, todos!” (E5- 2018)

Relativamente aos novos rumos para o setor da EFA, no quadro da mais recente agenda política, agora assente no Programa Qualifica, é publicamente afirmado que:

“O Governo estabeleceu como prio- ridade política de âmbito nacional a revitalização da educação e for- mação de adultos, enquanto pilar central do sistema de qualificações,

assegurando a continuidade das políticas de aprendizagem ao longo da vida e a permanente melhoria da qualidade dos processos e resulta- dos de aprendizagem” (Portaria n.º 47/2017, de 1 de fevereiro)24_.

Nesse sentido, o novo ciclo de governação apostou logo na criação de novos dispositivos de apoio técnico-pe- dagógico para as equipas. E procedeu a uma alteração sig- nificativa face ao modelo anterior (o modelo dos CQEP) no âmbito da prova que, deixando de ser escrita, passa a ser uma apresentação oral perante um júri de certificação. Ou seja, no fundo, retomou-se, no essencial, a lógica do júri de validação existente no período de vigência (entre 2001 e 2005) dos Centros de RVCC (BARROS, 2011).

Assim, a Orientação Metodológica N.º 1 aponta três

momentos para essa fase final do processo de RVCC, desig- nadamente: i) o da preparação para a prova, que poderá de- correr até 25 horas; ii) o momento do Júri de Certificação, que agora se designa como prova; e, finalmente, iii) um terceiro momento a que chama avaliação e tomada de decisão (AN- QEP, 2017a; 2017b). A importância da prova continua a ser significativa, sendo percecionada localmente como o remate final do trabalho do candidato, cuja preparação é agora bem mais acompanhada pela equipa, sobretudo pelos técnicos de ORVC mas também pelos formadores. Efetivamente, neste particular, as diferenças, face ao modelo anterior, são signifi- cativas dado que nem a prova tem avaliação quantitativa nem é escrita. Na perceção de uma técnica de ORVC:

“Eu acho que aquilo que assusta ini- cialmente, e que é ‘agora vou estar ali e pronto, frente a um júri e vou ter que falar’, se nesse momento ini- cial assusta, já no momento final va- loriza, que é ‘consegui, correu bem’, e o adulto sai satisfeito. Então, eu

acho que uma coisa acaba por com- pensar muito a outra […] do nervo- sismo inicial a uma valorização final extraordinária”… (E5-2018)

Nos novos rumos há ainda a destacar o aspeto da formação complementar aos candidatos RVCC que, nos CQEP, podia atingir 25 horas e que se apresenta agora, nos CQ, como um imperativo, sendo no mínimo de 50 horas. A questão é apresentada ao nível do Programa Qualifica como destinada a possibilitar a formação25 nas áreas em que o candidato apresente menos competências. Porém, na per- ceção da equipa técnica, não é uma opção isenta de proble- mas, dado que, por um lado, representa um acréscimo de dificuldades na elaboração de grupos e horários para for- mação presencial e, por outro lado, há o paradoxo de os CQ, que são parte da oferta pública nacional, continuarem a não ter financiamento (para além da provisão dos dois téc- nicos de ORVC), enquanto os cursos de formação comple- mentar, assegurados, durante o período aqui estudado, por entidades privadas sob a forma de protocolos, beneficiam de financiamento direto. São aspetos percecionados nos teste- munhos das ‘técnicas-formadoras’ que recolhemos:

“No CQEP nós dávamos formação, embora não houvesse obrigatoriedade mínima, como há agora, agora temos uma obrigatoriedade mínima de 50 horas de formação. Antes, até podía- mos dar mais, podíamos dar menos, conforme o tipo de candidatos e o per- fil dos candidatos assim o exigia, ago- ra é mesmo obrigatório, mesmo que os candidatos não precisem”… (E3-2018)

25 O atual leque de modalidades de educação e formação disponível para os adultos em território nacional, compreende, para além dos Processos de RVCC e dos Cursos EFA, as seguintes ofertas: i) Programas de Formação em Compe- tências Básicas (FCB); ii) Formações Modulares (FM); iii) As Vias de Conclusão do Nível Secundário de Educação (Decreto-Lei n.º 357/2007, de 29 de Outubro, e Portaria n.º 232/2016, de 29 de agosto), iv) Os cursos de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL); e v) Os Cursos de Especialização Tecnológica (CET).

“O coordenador tem feito alguns proto- colos […] têm é sempre muitas dificul- dades em abrir os cursos. Que há falta de candidatos… por isso é que… por isso é que eles procuram os protocolos aqui junto do Centro, para garantir logo um número razoável de pessoas para abrir… pois eles têm financiamento, têm!” (E2-2018)

Por fim, é de referir que as práticas de RAE, e as es- pecificidades do processo de RVCC, são consideradas, por todos os elementos da equipa do centro estudado, como muito adequadas aos adultos pouco escolarizados. Este último aspeto percecionado pela equipa técnica não dei- xa de ser contraditório com os dados existentes no SIGO (acedidos em 2018), que atestam uma taxa de desistência e abandono bastante significativa. Neste particular, de fac- to interrogamo-nos se a conjuntura recente de desenvolvi- mento da política educacional para este setor em Portugal, que se revelou de pendor neoliberal com tendências ins- trumentalizadoras da EFA, hiperbolizadas por prioridades políticas austeritárias, não contribuirá para desmotivar adultos pouco escolarizados, alguns em condições de gran- de vulnerabilidade social e com experiências pouco positi- vas da escola, desencorajando-os de manterem processos de reconhecimento de adquiridos experienciais que correm riscos reais de serem abruptamente interrompidos, como sucedeu recentemente (sem responsabilização consequen- te) neste país democrático e europeu.

PRÁTICAS DE RECONHECIMENTO DE