3. Sosiale behov
4.5 INDRE OG YTRE MOTIVASJON
4.5.7 Effekten av ulike typer prestasjonsbaserte belønninger
Apresento, abaixo, excertos da reunião de 22 de fevereiro de 2008, que contribuem para o entendimento de como esta reunião foi importante na produção de novos significados compartilhados sobre o papel do diretor escolar. Os exemplos abaixo foram extraídos do meio da reunião e focalizam o momento em que, após categorizar as papeletas, a diretora e eu começamos a discutir a classificação das mesmas.
Recorte 15 (22 de fevereiro de 2008) VAL92: Pronto.
ELV80: Como é que você categorizou?
VAL93: Então, ó, aqui é a participação da comunidade, que é uma das coisas que, pra mim, está pendente ainda.
ELV81: Certo Mas eu queria que você lesse. Isso aqui são ações que você realizou em 2007? VAL94: Não, não realizei Elvira.
ELV82: Não?
No turno VAL93, ao responder minha pergunta sobre como ela categorizara os excertos, a primeira classificação a que ela se refere é “participação da comunidade”. Este fato, reforçado pelo pronome oblíquo em 1ª pessoa “pra mim” e pela avaliação expressa pelo adjetivo “pendente”, contribui para a interpretação de que esse era realmente um tema importante para a diretora. No turno 95 ela inicia a avaliação da qualidade da ação que fora desenvolvida: “eu queria uma coisa melhor”.
O excerto abaixo focaliza a continuidade da discussão e o momento em que a Valéria compara as ações desenvolvidas em 2007.
Recorte 16 (22 de fevereiro de 2008)
ELV96: (...) A formação tá aqui. ((E, olhando para outra pilha, pergunta)) O que você pôs aqui?
VAL110: Ah, isso daí foi um pouco das nossas conquistas, né. Compra do datashow, a brinquedoteca que a gente equipou. O que mais que a gente... Coisas que nós conseguimos comprar, né. Quer dizer, eu acho que é assim, mesmo os talheres que a gente conseguiu para as crianças, que não foi nem compra isso. Mas foi uma conquista material. Então, isso daqui eu acho que são conquistas. Isso daqui é concreto, isso daqui é real.
ELV97: Você acha que você conversar com a mãe, chamar os pais pro conselho, fazer a contabilidade, isso não é concreto? por quê?
VAL111: Porque é assim eu acho que isso só vai ser uma coisa concreta quando eu tiver os pais aqui dentro participando da escola. Pra mim isso é uma tentativa. Um canal. Mas, não é o que eu queria. O que eu quero é além disso. Agora, esse ano eu vou começar tudo de novo.
ELV98: E o que você aprendeu com essa experiência Valéria? Com essas tentativas?
VAL112: (...). Eu acho que eu preciso fazer mais pra chamar esse povo pra dentro a escola. Ou, a forma que eu estou fazendo não está correta.
ELV99: sei... P(por que...?)
VAL113: Alguma coisa nesse sentido. Entendeu. Agora, isso é uma das coisas Elvira que me persegue faz tempo. Quando eu era diretora da EMEF em 2004 eu já tinha isso em mente, lá também a gente tentou e eu tinha o apoio da coordenadoria, da equipe pedagógica e eu não consegui fazer isso lá. Agora, aqui vai fazer dois anos também...
No turno VAL110, a diretora enumera suas conquistas, marcadas pelos substantivos “datashow”, “brinquedoteca”, afirmando que aquilo é “concreto”, “real”. Aproprio-me, então, dos adjetivos que ela usou positivamente (“concreto”, “real”) para questionar sua avaliação sobre suas ações direcionadas ao trabalho com a comunidade.
Observe-se que minha escolha lexical no turno 97 (“Você acha que você conversar...?”) também influencia para que Valéria busque seus recursos cognitivos (BRONCKART & MACHADO, 2004). Em sua resposta, a diretora aprofunda a
reflexão (neste excerto, marcada pela expressão modalizadora “eu acho”): compara as conquistas que teve, distinguindo o que é concreto do que é intenção e indica que a participação dos pais é ainda uma intenção (“eu acho que isso só vai ser uma coisa concreta quando eu tiver os pais aqui dentro participando da escola. Pra mim isso é uma tentativa. Um canal. Mas, não é o que eu queria. O que eu quero é além disso.
Agora, esse ano eu vou começar tudo de novo”). Nota-se, também, o jogo das
conjugações verbais entre o presente (“é”), o pretérito imperfeito (“queria”) e, novamente o presente (“eu quero”), jogo este que sugere uma avaliação concreta das ações passadas na sua relação com as intenções iniciais, concluindo com uma modalização pragmática: “o que eu quero vai além disso” e com uma nova intenção (“Agora, esse ano eu vou começar tudo de novo”). Aproveitando a reflexão da diretora, no turno 98, faço uma pergunta que, explicitamente pede que ela analise a ação desenvolvida, (“E o que você aprendeu...?”). Sua resposta, no turno 112, traz indícios de que repensa, agora, esse tema numa nova perspectiva: chama para si a responsabilidade na condução de uma nova tentativa (“Eu acho que eu preciso fazer mais”) e começa a refletir sobre o “como” desenvolve a ação (“Ou, a forma que eu estou fazendo não está correta”).
Alguns turnos adiante, nosso foco cai sobre a questão do planejamento das ações na escola. É um momento relevante, pois mostra a importância da mediação explícita: quando o instrumento e o resultado se evidenciam.
Recorte 17 (22 de fevereiro de 2008) ELV125: O que é esse?
VAL140 Planejamento e esclarecimento do nosso trabalho com os funcionários. ELV126: É o seu planejamento?
VAL141: É. Tô fazendo ainda, né. (...)
VAL146: Isso daqui é tudo questões financeiras, ó. Providências de verbas, essas coisas. Agora, tudo isso daqui é trabalho que eu faço diariamente: balcão, atribuição, computador, acúmulo, férias, termo de doação, horário de equipe técnica, tudo isso...
ELV:131 É o quê?
VAL147: É serviço do dia-a-dia mesmo. Parte administrativa cotidiana. São aquelas coisas que não têm como escapar de fazer. E olha só, olha o volume!
ELV132: É isso que eu ia pedir pra você: contar. Qual é o montinho maior e qual o menor?
VAL148: O maior é esse. ((parte administrativa cotidiana)) ELV133: E o menor?
VAL149: O menordeve ser o de formação!
ELV134: Então vamos contar mesmo. Quantas ações estão aqui no... VAL150: Vixi, o menor é o planejamento.
Observe-se, no recorte acima (turno Val146), as escolhas lexicais (substantivos) que Valéria utiliza para elencar as tarefas que faz diariamente e que denomina “questões financeiras” – “balcão, atribuição, computador, acúmulo, férias, termo de doação,
horário de equipe técnica”. Finalmente, ela conclui que as tarefas de cunho
administrativo são trabalhos diários dos quais não tem como escapar (VAL147): fazem parte das suas atribuições. Minha pergunta no turno 132 pede mais evidências sobre essa constatação e induz para uma ação concreta (contar), isto é, que pede uma avaliação quantitativa. No turno 148, a diretora levanta uma hipótese (“o menor deve ser formação”. Porém, ao contabilizar, Val chega ao concreto e se espanta, como mostra o turno VAL150: “Vixi, o menor é o planejamento”. A escolha de uma interjeição “vixi!” sugere, que, aparentemente, ela toma consciência, naquele momento, dos poucos espaços que tem dedicado para pensar a escola, o que colabora para a sua constatação do pouco tempo disponível para o planejamento.
Tal interpretação é corroborada, no turno VAL151 abaixo, quando, ao constatar o número de ações administrativas selecionadas no jogo, ela se declara uma “tarefeira”.
Recorte 18 (22 de fevereiro de 2008)
ELV135: Nesse “Parte administrativa cotidiana” você tem 1,2,3,4,5, 6,7,8,9,10,11. Então: onze. Formação tem três. Planejamento: dois. Qual que é esse?
VAL151: Eu sou uma tarefeira mesmo Elvira.
ELV136: (...) o que acontece se você não mexer com essas questões, se você não prestar conta no processo de verba?
VAL156: Então, se eu não fizesse isso eu não podia ter feito esse. ELV137: Que é organização para o começo do ano.
VAL157: Esse aqui também eu não podia, porque é assim, sem recurso o que é que eu faço? Não é? Sem recurso eu não consigo fazer as coisas.
ELV138: Tá. Acerto de verba do PTRF, você podia largar?
VAL158: Não. Porque se eu largar esse não entra dinheiro para o próximo mês.
APM?
VAL159: É da APM e a de adiantamento bancário. É essa daqui. ELV140: Tá bom. Teria como não fazer essa parte?
VAL160: Teria. Tem diretor que não faz. ELV141: Não?
VAL161: Mas, se eu não fizer eu inviabilizo um monte de coisa na escola. Entendeu? Por exemplo, a gente tá querendo comprar mais brinquedos pra brinquedoteca. Eu estava falando hoje de manhã para a Áurea Áurea acabou o dinheiro e não deu pra comprar brinquedo pra brinquedoteca. O ano passado a gente comprou bastante, mas eles gastam, né. E aí, é claro que a gente gastou bastante dinheiro com a reforma, né. Aí ela falou: e aí Valéria, agora o que a gente faz? Eu falei: e livro? Tá precisando de livro pra sala de leitura também. Se eu não fizer isso (((a pilha intitulada questões Financeiras” o acerto de verbas)),eu não dou esse suporte para as professoras trabalharem, entendeu?
No turno VAL151, a escolha lexical “tarefeira” sugere que Valéria está valorizando as próprias ações, constitutivas de sua função, como aquelas que não pretendia enfatizar. Tal autoavaliação parece revelar as contradições de sua ação como diretora, a complexidade do contexto específico. Sugere que quando não se tem claros os objetivos de uma ação, ela não pode ser redimensionada e sua operacionalização fica comprometida. Mais do que isso, o enunciado se expressa como uma realidade complexa em que aparentemente não se tem total controle, e que as necessidades mais prementes organizam as ações e organizam as prioridades. No entanto, ao me explicar que sem os recursos ela não consegue dar suporte para as professoras trabalharem, ela reconstrói o sentido para algumas das ações constitutivas de sua função, não valorizadas na sua fala anterior (“eu sou uma tarefeira”), mas essenciais, na prática, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico (“... acabou o dinheiro e não deu pra comprar brinquedo pra brinquedoteca. O ano passado a gente comprou bastante, mas eles gastam, né?”). Isso pode ter contribuído para que Valéria superasse a dificuldade para a organização de prioridades e possibilitando um desprender-se do contexto imediato, abrindo a possibilidade para o relacionamento das ações com objetivos mais amplos, ainda que práticos, como aponta a conclusão “eu não dou esse suporte para as professoras trabalharem, entendeu?”. Ao avaliar suas ações de maneira contextualizada, parece que ela pôde, a partir de sua história e de suas experiências, apropriar-se do significado social e ressignificá-las (LEONTIEV, 1978).
Como já discutido por Vygotsky (1930/2004), o instrumento técnico, como descrito aqui, orienta o agente no sentido de provocar mudanças no próprio objeto,
enquanto o instrumento psicológico tem uma orientação para a psique e para o comportamento do próprio sujeito. Mas a inclusão do instrumento no processo provoca a atividade de toda uma série de funções novas relacionadas com a utilização do instrumento e seu manejo. É importante salientar, como apontam Wertsch e Smolka (1993/1999), que a incorporação desses recursos à ação humana, incluindo a ação mental, não torna a ação simplesmente mais eficiente, quantitativamente, mas resulta, inevitavelmente, em uma transformação qualitativamente criativa.
Dessa forma, entendo que esses artefatos podem ser considerados instrumentos- e-resultados (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002), na medida em que, com sua utilização, ao reorganizar as papeletas e comparar com suas atribuições, na e pela interação, Valéria e eu estávamos, ambas, reorganizando e reformulando as tarefas do diretor escolar, refletindo sobre as possíveis ações, compartilhando e produzindo novos significados.
O excerto abaixo focaliza um momento da mesma reunião, em que peço que a diretora sintetize as conclusões a que chegou durante as tarefas propostas para aquele dia.
Recorte 19 (22 de fevereiro de 2008)
ELV175: (...) Valéria, a gente meio que retomou todas as áreas em que você trabalha. Você concorda? E comparamos com o que você tinha que fazer. Que conclusão você tira disso?
VAL197: Eu faço quase tudo. Tudo que é da minha competência eu faço e tem que melhorar algumas coisas. Tem algumas coisas que são mais importantes (...) mas eu acabo direcionando mais tempo com aquilo que é mais cotidiano (...)
ELV176: (...) Tá. Dos três exercícios que a gente fez, só pra sintetizar, quais são as áreas onde, agora, você quer investir?(...), pegando os três ((exercícios)) Nós fizemos três exercícios, certo? Quais as áreas agora onde você vai (#...)
VAL198: Elvira, se eu conseguir me planejar melhor talvez eu consiga diminuir o tempo que eu gasto com essas coisas aqui (administrativo cotidiano). Não é... isso aqui faz parte das minhas atribuições, e é também porque isso aqui a gente tem um pressão em cima, direto pra estar fazendo, não é? (...) Então, eu preciso me organizar mais, melhor.
ELV177: Essa organização envolve o que que prioridades que já tinham sido discutidas? Quais? Tem aqui (monte de excertos) e os que você mesma fez (lista de ações da semana)). (01:30:00)
VAL199: É isso mesmo. Eu preciso me planejar, dividir melhor o trabalho pra eu conseguir dar conta de acompanhar melhor essa parte pedagógica. Eu acho que é uma coisa que falta. A parte pedagógica. Melhorar a comunicação da escola e, eu acho que inclusive através dessa comunicação eu vou conseguir chegar mais próximo da minha comunidade, que eu não estou conseguindo chegar.
No excerto acima, no turno VAL197, ao refletir sobre as conclusões extraídas da tarefa proposta, a diretora constata que “faz quase tudo”, o que, como aponta, é da competência de um diretor escolar. Sua escolha lexical ainda revela uma ênfase no “fazer”; porém, reavalia a forma como está desenvolvendo suas atribuições para melhorar a escola: reconhece que tem coisas mais importantes mas que não consegue fazer porque enfatiza o cotidiano da escola (“e tem que melhorar algumas coisas. Tem algumas coisas que são mais importantes. (...) e eu acabo direcionando mais tempo com o que é cotidiano”). No turno seguinte (198), Val levanta a hipótese de que “planejar” pode ajudá-la a se “organizar”, dando indícios de que o sentido que eu trazia sobre o trabalho do diretor estava sendo compartilhado naquele momento.
Na sequência (ELV177), reformulo a pergunta, pedindo mais esclarecimentos sobre suas prioridades. A sua resposta no turno 199 sugere que, ao olhar para as tarefas, pôde concluir e tomar uma nova decisão: “É isso mesmo”. “Eu preciso me planejar,
dividir melhor (...) melhorar a comunicação da escola e, eu acho que inclusive através
dessa comunicação eu vou conseguir chegar mais próximo da minha comunidade, que eu não estou conseguindo chegar”. Observa-se que o verbo planejar marca uma nova perspectiva e sugere que, nesse momento, Valéria repensa os objetivos de suas ações, enfocando os conflitos que eu trouxera ao apontar as contradições na discussão. Assim, recontextualiza suas prioridades, o que abre a possibilidade de uma redefinição e consequente operacionalização das ações futuras. Também sugere que todo esse movimento pode ter sido resultado da criação de uma ZPD mútua (JOHN-STEINER, 2000: 199), que possibilitou a criação de um espaço de colaboração, compreendido como práxis, isto é, como “atividade prático-crítica” (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002), cuja atividade de significar é uma expressão fundamental da atividade revolucionária.
Esses exemplosparecem confirmar a importância de se acentuar os dois tipos de instrumentos (psicológicos e materiais) como uma unidade que medeia a relação entre o homem e o mundo, mostrando que ambos são fundamentais na forma como os indivíduos aprendem e se desenvolvem (HEDEGAARD, 2001).
Essa referência aos “instrumentos materiais” também pode ser identificada no excerto abaixo, em que a diretora se apoia na “Tabela de Ações” para avaliar a sua responsabilidade em organizar a participação dos professores:
Recorte 20 (22 de fevereiro de 2008)
VAL28: ((lendo a tabela de ações)) Olha, que tipo de ações são organizadas sistematicamente dentro da escola para que a equipe possa participar efetivamente? Puxa, de professores isso me deu um tilte porque é assim: A gente conversa em reunião pedagógica. No dia a dia assim, nos projetos eu não consegui o ano passado estar conversando com elas. E aí eu percebi que as situações que a gente tinha para conversar eram muito poucas, né. E aí eu comecei a pensar em quais situações eu poderia cavar esse ano pra estar tendo esse canal com os professores. Porque assim, olha, com os funcionários, por exemplo, quando eu preciso...
Observe-se, no excerto acima, as escolhas lexicais: “olha” “Puxa” “tilte”: “olha” faz uma dupla referência: ao próprio instrumento e à pergunta materializada no instrumento (“Olha, que tipo de ações são organizadas sistematicamente dentro da
escola para que a equipe possa participar efetivamente?”); “Puxa” e “tilte” parecem
sugerir que a questão formulada para o preenchimento do instrumento possibilitou que a diretora constatasse uma situação da realidade e reorganizasse seu pensamento (“E aí eu
percebi que as situações que a gente tinha para conversar eram muito poucas, né? E aí eu comecei a pensar em quais situações eu poderia cavar esse ano pra estar tendo esse canal com os professores”), o que sugere a emergência de uma intencionalidade.
Como já apontado neste trabalho, a internalização não é uma mera cópia, mas a transformação e a reorganização das estruturas mentais a partir das (novas) informações recebidas e da relação com os conhecimentos já existentes. Apontei acima, com exemplos da reunião, como o uso de artefatos procurou organizar um contexto que criasse a possibilidade da diretora se ver como um outro (BAKHTIN, 1929-1930/2006; VYGOTSKY, 1925/2004: 82), de modo a reavaliar as suas intenções a as suas ações. Essa reunião marcou um salto qualitativo na atividade de Formação de Diretor.
Como já discutido, o significado desenvolve-se na relação mediada por instrumentos entre os indivíduos e o meio, sendo que a linguagem é o principal instrumento mediador. Os dados sugerem que a relação que se estabeleceu possibilitou que cada uma de nós trouxesse para a atividade nossos sentidos iniciais formados por nossas experiências – únicas e individuais. Na interação, esses sentidos se relacionaram e foram compartilhados: novos significados foram negociados e modificados. A análise sugere, também, que a reflexão desencadeada possibilitou o movimento dialético entre intenções e ações (tanto as da diretora, como as minha como pesquisadora) efetivamente realizadas, o que parece ter contribuído para que nós fizéssemos uma “síntese”, em que emergiu um comportamento novo, que não estava presente nos elementos iniciais, mas
tornou-se possível pela mediação desses elementos, isto é, pela internalização ou apropriação dos instrumentos culturais e da interação social.
Passo, em seguida, a discutir a repercussão destas reuniões, retomando os sentidos em cada um dos temas já discutidos. Isto talvez tenha sido importante para que ambas reavaliássemos nossas ações: que a diretora iniciasse um planejamento mais consistente; e eu, efetivamente, procurasse desenvolver ações para que a diretora aprofundasse as reflexões que já fazia.