E MOSJONELL OMSORGSPRAKSIS – MORS DOMENE ?

No primeiro ano em que o projeto ocorreu, tudo foi pensado com grande cuidado. Como os alunos não tinham o hábito de realizar tarefas no laboratório de informática, era importante que a proposta fosse satisfatória para que outros trabalhos também pudessem surgir nesse ambiente. Talvez, por esse motivo, as etapas anteriores à entrada no laboratório tenham sido tão intensamente pensadas e colocadas em prática com tanta cautela.

A partir do estímulo inicial e com a possibilidade da reescrita das obras por meio de ferramentas tecnológicas de fácil utilização e, ainda, valendo-se da liberdade de criação, os alunos sentiram-se instigados a ler os livros e, posteriormente, comporem suas novas histórias.

Inicialmente, o Hagáquê oferece uma estrutura padrão que permite a confecção de vinte e quatro quadrinhos, divididos em três páginas – oito em cada página. Segue a seguir um exemplo, a partir de trabalho realizado por alunos:

Figura 4 – Primeira página do trabalho dos alunos Thiago Matheus Ferreira (13 anos) e Caio César

Observa-se que tanto a parte verbal quanto a não verbal foram exploradas com riqueza pelos discentes que ora reescreviam a própria recriação ora procuravam o melhor plano de fundo, que estava ao seu alcance, para ilustrar as cenas.

Nesse momento, foi importante a preocupação com a alfabetização visual, pois nem todos os alunos escolhiam as imagens a serem utilizadas certos dos motivos da escolha. Foi comum, portanto, durante a aula, reflexões com a professora sobre o uso de uma ou outra imagem, de um ou outro plano de fundo.

Raramente, entretanto, os educandos utilizavam a primeira imagem que era encontrada na internet e, em nenhum momento, eles demonstravam-se temerosos com o processo de recriação.

Nesse sentido, o computador parece auxiliar mais o ato da reescrita. O lápis, o papel e a borracha são menos compatíveis com a geração virtual de jovens de hoje. Os botões backspace e delete possibilitam a reescrita sem fazer críticas aos alunos e sem deixar marcas na produção.

Embora na primeira semana nem todos tivessem lido as páginas solicitadas, na segunda semana, quase todos estavam com a leitura feita, pois percebiam que o processo de criação seria inviabilizado pela não leitura dos capítulos agendados para a semana seguinte. Se os alunos não lessem, como produziriam suas reescritas?

Diante do entusiasmo dos colegas que na primeira semana já tinham lido o que fora solicitado e que iniciaram as suas reescritas com criatividade e originalidade, os outros se sentiram motivados a lerem também.

Manguel (1997, p. 54) explique que “ler, então, não é um processo automático de capturar um texto como um papel fotossensível captura a luz, mas um processo de reconstrução desconcertante, labiríntico, comum e, contudo, pessoal”. E foi exatamente um processo de reconstrução que ocorreu ao longo das aulas.

A possibilidade de recriação, com os instrumentos de tecnologia da informação e, também, com o acesso irrestrito às mídias de interesse dos alunos, garantiu uma leitura eficaz e significativa das obras:

A criação artística deflagrada por procedimentos didáticos cria uma tensão que estabelece ou rompe limites, possibilitando ao sujeito produzir conhecimento sobre o objeto. Ao criar, o sujeito põe em evidência a estrutura de valores e significados subjacentes aos processos desenrolados na sala de aula. [...] Há, na criação artística do aluno, uma tentativa de corresponder ao que foi pedido, mas também de revelar a si mesmo. Na criação há uma marca pessoal. (PEREIRA, 2010, p. 12)

Além disso, os grupos empolgavam-se a cada semana. Envolveram-se tanto que alguns alunos chegaram a ultrapassar a quantidade inicial de quadrinhos oferecida pelo Hagáquê (vinte e quatro quadrinhos) e abriam uma segunda sequência de quadros para fazer uma reescrita mais completa, segundo os próprios alunos.

Foi comum, também, perceber a indignação de alguns no momento de reduzir as partes da narrativa durante a criação da história em quadrinhos. Certos alunos diziam que a reescrita, dependendo de como fosse feita, alteraria o sentido original da história ou reduziria sua importância. Alguns educandos afirmavam, ainda, que as histórias em quadrinhos, de forma geral, resumiam muito o texto original. Tal conclusão mostra que os discentes foram além da leitura do texto, chegando a um patamar maior: ao da análise das suas próprias produções.

Outro fato interessante é que o Hagáquê possibilita a criação de balões de fala ou de pensamento, como se observa nos exemplos abaixo:

Figura 7 – 4º quadrinho do trabalho das alunas Mariana Marques Silva (14 anos) e Flávia Oliveira de Andrade (13 anos)

Figura 8 – 9º quadrinho do trabalho das alunas Amanda Ferreira Goulart (14 anos) e Bianca Costa (13 anos)

Figura 9 – 35º quadrinho do trabalho das alunas Mariana Marques Silva e Flávia Oliveira de Andrade

Porém, embora esse recurso fosse muito importante para a prática da reescrita, quando os alunos queriam utilizar o discurso direto, ao longo das aulas, era frequente ouvir deles a informação de que os balões não permitiam falas um pouco mais extensas. Vários discentes também reclamavam do tamanho, muito pequeno, da letra dentro dos balões.

Foi muito interessante perceber que os discentes começaram a observar como partes importantes da narrativa podem se perder em função da reescrita de uma obra, em função do recurso escolhido para se recriar um texto. Alguns alunos chegaram até mesmo a afirmar que agora entendiam porque, nas adaptações cinematográficas, muitas vezes, vários trechos eram subtraídos em relação à obra original.

Apesar da limitação que envolvia o espaço para a criação e recriação de textos no Hagáquê, isso não desestimulou os discentes. Para solucionar o problema, eles resolveram, então, utilizar mais a narração do que os balões. Essa limitação justificou a mudança, no ano seguinte, da ferramenta usada para a recriação das obras, como será, posteriormente relatado. Em vez do Hagáquê, o trabalho passou a ocorrer no PowerPoint.

A passagem para o PowerPoint, além de aumentar a possibilidade da escrita verbal, ampliou também, em função de seus inúmeros recursos, tais como animação, inserção de sons e efeito de transição entre slides, a possibilidade de reflexão e de escrita das imagens e dos sons, prática, como já destacada anteriormente, parca no Ensino Fundamental.

Por fim, os trabalhos eram expostos durante as duas últimas aulas do projeto no projetor multimídia para que os alunos acompanhassem também a produção dos colegas. Na sequência, as criações eram publicadas na internet.

Essa etapa do projeto envolvia grande euforia por parte dos alunos, pois eles diziam-se satisfeitos com a possibilidade de mostrar para pais e amigos suas produções. O trabalho deixara, dessa forma, de ser escrito apenas para funcionar como um instrumento de avaliação para o professor. Temos aí um ponto fortemente positivo para a utilização da internet como forma de valorizar as produções dos alunos. Os educandos, ainda, sentiam-se realizados quando viam seus trabalhos postados no site oficial da escola.