Dyskalkuli

Her skal vi først skrive om hva dyskalkuli er og hvilke vanskeligheter det kan føre til hos elever. Til slutt skal man sammenlikne dyskalkuli og matematikkangst.

Det minnes her om at dyskalkuli er definert i oppgavens innledning og det defineres derfor ikke her.

Det er alltid behov for matematikk i hverdagslivet, alt fra det å få brev fra banken til mer avansert teknologi og ingeniørkunst, krever matematikk. Norge hadde ikke vært en verdensledende nasjon innen olje- og gassvirksomhet uten matematisk kompetanse.

Matematikk er også viktig innen helse. Det er derimot kanskje ikke like høy bevissthet om at matematikk er en del av allmennutdannelsen, og det kan være grunnen til at dyskalkuli ikke har fått like mye oppmerksomhet som dysleksi (Det kongelige kunnsakpsdepartementet, 2011).

Dersom dyskalkuli ikke tas like alvorlig som dysleksi, skyldes dette at kunnskapsnivået til lærerne og de pedagogiske veilederne ikke er god nok. Undervisningen må fokusere mer på læringsstrategier slik at det blir en høyere kvalitet på det som læres (Kjensli, 2009).

3.1.1 Hva er dyskalkuli?

Dyskalkuli er et komplekst begrep som i dagligtalen kalles tallblindhet. Det kan enkelt forklares med at det er vansker med å regne, men det er likevel ikke så enkelt. Det er navn på en diagnose som igjen beskrives som en spesifikk matematikkvanske og den kan forklares slik: Dyskalkuli er en lærevanske der et barn, med normalt kognitivt evnenivå, har vesentlige vansker med å lære grunnleggende matematikk. Øverby kompetansesenter poengterte i 2008 at matematikkferdighetene skal være svært avvikende i forhold til det man for øvrig kan forvente. Ut i fra undersøkelser, poengteres det at disse elevene sliter mest med

grunnleggende ferdigheter som vil si manglende automatisering innen de fire regneartene (Adler, 2014). Elever med dyskalkuli stagnerer som oftest i matematikkutviklingen på 3. eller 4. klassetrinn. For dem har matematikkundervisningen foregått i et for raskt tempo, og de blir dermed hengende mer og mer etter og kan "parkere" på dette nivået ut grunnskolen og inn i videregående skole. I grunnskolen regner man med at 5-6% av elevene har dyskalkuli, noe som er omtrent den samme forekomsten som for dysleksi (Kompetansesenter for

læringsutvikling).

20

Dyskalkuli er automatiseringsvanskeligheter. Det vil si at man har vansker for å hente sifre fra hukommelsen. I tillegg har man også problemer med arbeidshukommelsen. I de første

skoleårene er det vanlig at man ser vanskene ved bruk av basale aritmetiske fakta. Ved 10-årsalderen ses vanskene ved å anvende og gjengi innlært informasjon, og i 12-10-årsalderen ses vanskene ved å visualisere (se relasjoner og mønstre). Det er her viktig å poengtere at ikke alle elever med dyskalkuli har de samme vanskene. Man regner med at antall elever med dyskalkuli er jevnt fordelt mellom kjønnene. Selv om dyskalkuli er arvelig betinget, så finnes det sannsynligvis bakenforliggende faktorer, både kognitive og andre (Adler, 2014).

Dyskalkuli handler om spesifikke eller spesielle matematikkvansker. Elever med dyskalkuli er ofte normalt begavet, men anses å ha problemer med deler av den kognitive prosessen som behøves for å kunne arbeide med matematikk. Hos elever med dyskalkuli ser man ofte at de har vanskeligheter med å lære seg klokken, de har problemer med å forstå størrelsesforhold (for eksempel milliliter til liter og centimeter til meter). Noe annet man ser er at de ikke ser forskjell på tall (3 kan bli til 8, og 21 kan bli til 12). De har også problemer med å forstå hvilke tall som er større eller mindre, som for eksempel at 12 er mer enn 7. Det at de har problemer med å lære seg klokken, kan føre til at de har problemer med å planlegge og at de ikke skjønner sekvenser i et handlingsforløp (Adler, 2007).

Dersom lærere fra skolestart av oppdager at en elev har vanskeligheter med matematikk, blir eleven som oftest tilbudt hjelp, for eksempel ekstrahjelp innad i klassen eller i grupper med andre elever med samme vanskeligheter, på samme trinn. Hjemmet kan også involvert ved at eleven øver på spesifikke oppgaver hjemme sammen med foreldre eller andre foresatte. Det er her ikke uvanlig at barnet øver flere timer hjemme. Disse tiltakene gjøres i god tro, men kan føre til at matematikkvanskene blir større da det i mange tilfeller ikke fører til noen direkte utvikling i elevens matematiske kunnskaper. Barnet kan også få sosiale problemer grunnet dyskalkuli da denne, på tross av tiltakene, fører til en stor avstand mellom elevens

matematiske kompetanse kontra medelevenes matematiske kompetanse (Adler, 2007).

Den engelske forskeren Brian Butterworth, har viet mye tid til å forske på dyskalkuli.

Butterworth mener at både dyskalkuli og generelle matematikkvansker er relevante begreper.

Butterworth og andre forskere har kommet fram til noen typologier av dyskalkuli; hvordan man deler opp ting, å telle, problemer med hukommelse, å regne og bruke regler, og problemer med mønstre, forhold og rom. Disse typene kalles procedurale, semantiske og visuo-spatiale. Dyskalkuli kan også føre til sekundære vanskeligheter som angst og dårlig selvfølelse. I følge Butterworth dreier dyskalkuli seg om tilbakestående regneferdigheter,

21

som ikke samsvarer med tilsvarende tilbakestående ferdigheter på andre områder. De

spesifikke regnevansker omfatter vansker med å forstå og håndtere basal tallbehandling som å sammenligne tall og antall i mengder eller å telle små antall gjenstander. I forlengelse av dette er det vansker med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon. Butterworth framhever at selv om eleven har store problemer i matematikk, kan eleven ha gode resultater i andre fag (Butterworth, 1999).

I følge Caroline Solem i Dysleksi Norge er dyskalkuli det spesialpedagogiske området man vet minst om. Det mange som får dyskalkulidiagnosen sent, og grunnene til dette er blant annet at det ikke finnes standardiserte verktøy for å avdekke dyskalkuli og at det ikke er nok kompetanse om dyskalkuli i skoleverket. Dette fører til at dyskalkuli blir en udiagnostisert vanske og dermed får få tilstrekkelig hjelp. Opplæringen til elever med dyskalkuli bør dessuten bli mer praktisk (Lein, 2015). Det finnes råd om opplæringen for elever med dyskalkuli. Dette er råd som er formulert av matematisk institutt ved universitetet i Oslo.

Disse rådene er blant annet å hjelpe elever til å forstå grunnleggende begreper som tallforståelsen bygger på (mengdebegreper, rekkefølgebegreper, formbegreper), ta

utgangspunkt i dagligdagse og kjente situasjoner, bruke språket aktivt samtidig som de jobber med matematikk, lære regneregler og multiplikasjonstabellen utenat, og arbeide grundig med få oppgaver i stedefor å jobbe overflatisk med flere oppgaver (Holm, matematikk.org, 2007).

3.1.2 Dyskalkuli versus matematikkangst

Dyskalkuli er spesifikke vansker i matematikkfaget som verken skyldes dårlige evner eller dårlig opplæring. De som har dyskalkuli er født med det, og har dette hele livet (Dysleksi Norge, 2016). Matematikkangst handler om følelsesmessige blokkeringer og fører til skam.

Dersom en elev har flere mislykkede forsøk på å forstå matematikk, kan eleven få negative tanker og følelser omkring matematikkfaget. Disse tankene og følelsene kan føre til at eleven fortsetter å mislykkes i faget, og at eleven regner med at dette fortsetter. Dette kan føre til en angstfølelse når eleven skal gjøre matematikklekser eller ha matematikkprøve (Adler, 2007).

Så mange som seks av ti har matematikkangst (Kjensli, Forskning.no, 2009).

I avsnittet over ble det nevnt at matematikkangst fører til skam. Med dette menes at elever føler skam for at de ikke har like god framgang som sine klassekamerater i matematikk. Noen håndterer skammen etter ordtaket «angrep er det beste forsvar». Det vil si at i stedet for å vente på at deres egen skam tar overhånd, så angriper de medelever ved å plage og mobbe dem slik at de selv skal føle at de mestrer noe. Andre skjuler skammen ved å bli klassens

22

klovn, eller ved å unngå det som fører til skamfølelsen. Skammen kan også føre til angstlidelser og depresjon da eleven oppfatter seg selv som annerledes (Adler, 2007).

Matematikkfaget er sterkt forbundet med å være begavet, noe som fører til at å mislykkes i dette faget er verre enn å mislykkes i andre fag. Det finnes derimot fire steg for å endre følelsen av mislykkethet, og dermed hindre angst og skam rundt matematikk; identifisere problemet, utfordre sine svakheter, dokumentere sine framskritt og belønne seg selv for sine seire. Identifisering av problemer handler om at elever kjenner igjen det de har problemer med, og deretter har en klar oppfatning av at disse kan forandres, slik at de også kan utfordre sine svakheter. Alle framskritt, både små og store, skal dokumenteres slik at elever ser at de kan lykkes, og dermed få positive tanker og følelser rundt matematikkfaget. Når elever har gjort ferdig matematikkoppgaver, og gjort de riktig, er det viktig at de belønner seg selv.

Belønningen bestemmes av eleven selv og skal fungere som en motivator for videre arbeid med matematikk (Adler, 2007).

Man kan her se at den viktigste forskjellen mellom dyskalkuli og matematikkangst, er at matematikkangst kan kureres, både gjennom de fire stegene som nevnes ovenfor og ved hjelp av familie og skole. Dyskalkuli kan derimot ikke kureres.