Drøfting; iPad i undervisningen

Neste tópico são apresentados inicialmente os dados da auto-avaliação individual de cada uma das professoras referentes a três itens: desempenho individual, possibilidades de modificação na prática pedagógica e os resultados mais relevantes após as modificações. A seguir os resultados são compilados em forma de um quadro, possibilitando assim a análise e discussão global das respostas das três professoras.

Seguindo os critérios de auto-avaliação de desempenho individual, a professora Ana fez a análise de sua própria prática, com o auxílio das outras duas professoras. Estes tópicos foram levantados em conjunto à medida que as análises das aulas filmadas eram feitas. Desta forma, algumas das respostas são semelhantes ou mesmo idênticas, tendo em vista que quando uma delas levantava um ponto observado, as outras duas concordavam e tomavam a análise para a sua própria prática. Os principais tópicos levantados durante o período foram os seguintes:

• Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo;

• Não estabelecimento de comunicação efetiva impedindo a possibilidade de aprendizado da aluna surda;

• Apenas a oralidade não garantiu a compreensão das explicações e dos conteúdos abordados, embora a aluna tivesse um bom desempenho em leitura orofacial;

• Dificuldade da professora em ilustrar a aula e os textos trabalhados.

Seguindo o mesmo procedimento de auto-avaliação e análise, os principais tópicos levantados pela professora Regina para o seu desempenho, com o auxílio das outras duas professoras, foram os seguintes:

• Repetição da rotina escolar sem consciência da função educacional da atividade ou ação proposta;

• Comanda inadequada ou inexistente por parte da professora frente à classe (falar de frente para a lousa, não explicar o que vai fazer, comandas indevidas, tom de voz, etc.);

• Não compreensão do aluno por falta de comunicação adequada;

• Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo;

• Ilustrações insuficientes para contextualizar o tema e o conteúdo da aula;

• Excesso de explicação oral sem expressão facial e ou apoio de gestos indicativos ou sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais; • Excesso de informações orais em um curto espaço de tempo e sem

apoio visual;

• Organização inadequada da classe para realização das atividades (individuais, grupos, duplas, etc.);

• Proposição da atividade que exigisse competência além do que o aluno dispunha;

Em relação à professora Rosa, os principais tópicos levantados quando a professora fez a análise de sua própria prática pedagógica, com o auxílio das outras duas professoras, foram os seguintes:

• Repetição da rotina escolar sem consciência da função educacional da atividade ou ação proposta;

• Postura inadequada da professora frente à classe (falar de frente para a lousa, não explicar o que vai fazer, comandas indevidas, tom de voz, etc);

• Excesso de explicação oral sem expressão facial e ou apoio de gestos indicativos ou sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais; • Disponibilização inadequada de materiais pedagógicos (ex: um globo

terrestre para observação do grupo classe ao mesmo tempo); • Excesso de informações orais em um curto espaço de tempo; • Textos muito longos com vocabulário desconhecido;

• Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo;

• Ilustrações insuficientes para contextualizar o tema e o conteúdo da aula;

Tendo por base o segundo item, versando sobre as possibilidades de modificações em sua postura e prática pedagógica, a seguir encontram-se os resultados apresentados individualmente pelas professoras. Quando analisados esses tópicos, a professora Ana elencou como possibilidades as seguintes propostas:

• Utilizar sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais sempre que possível;

• Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras;

• Falar mais pausadamente e com mais entonação propiciando que o aluno surdo faça leitura orofacial;

• Manter contato com a professora da sala de recursos quando necessário; • Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o

período de aula em sua própria carteira; • Realizar atividades em pares.

Quando analisados esses tópicos, as possibilidades de modificações propostas pela professora Regina foram as seguintes:

• Escrever na lousa e ler em seguida explicando o texto; • Sinalizar sua fala sempre que possível;

• Soletrar usando o alfabeto digital sempre que possível;

• Solicitar a presença do professor da sala de recursos como intérprete quando necessário;

• Propor dramatizações para compreensão e fixação de determinados conteúdos;

• Propor trabalho em duplas ou grupos em determinadas atividades; • Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o

período de aula em sua própria carteira. • Seqüencializar conteúdos extensos;

• Utilizar materiais concretos nas explicações; • Utilizar ilustrações durante as aulas.

A professora Rosa, por sua vez, descreveu como possibilidades de modificações as seguintes propostas:

• Sinalizar sua fala sempre que possível;

• Não colocar o aluno surdo em evidência, trabalhando em grupo quando possível;

• Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras; • Seqüencializar conteúdos extensos;

• Falar mais pausadamente propiciando que o aluno surdo faça leitura orofacial;

• Solicitar a presença do professor da sala de recursos como intérprete, quando necessário;

• Realização de uma atividade prática para explicar uma determinada teoria ou conteúdo;

• Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o período de aula em sua própria carteira.

O terceiro item versou sobre quais foram os resultados mais relevantes segundo as professoras, após as modificações e arranjos realizados em sala de aula. Na concepção da professora Ana foram os seguintes:

• Melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe;

• Colaboração entre os colegas para realização das atividades propostas; • Participação do aluno surdo em todas as atividades propostas para o

grupo classe;

• Maior e mais efetiva participação dos demais alunos da classe.

Segundo a professora Regina, os resultados mais relevantes, após as modificações e arranjos realizados em sala de aula foram:

• Melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe;

• Melhora na atenção dispensada pela classe como um todo; • Melhora na leitura oral pela classe como um todo;

• Melhor fixação do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto digital;

• Compreensão de regras dos trabalhos em dupla e em grupo por parte do aluno surdo e dos demais alunos da classe.

Os resultados mais relevantes segundo a professora Rosa, após as modificações e arranjos realizados em sala de aula, foram:

• Melhora na leitura oral para a classe toda;

• Melhor fixação do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto digital;

• Melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe;

• Participação do aluno surdo em todas as atividades propostas para o grupo classe;

• Compreensão de regras por parte do aluno surdo; • Maior motivação dos demais alunos da classe.

Os dados apresentados pelas professoras, referentes à análise comparativa da própria prática pedagógica com auxílio das colegas, foram compilados e organizados no Quadro 17.

Em relação ao estabelecimento de comunicação com o aluno surdo, as três professoras assumiram que o conhecimento que elas têm da Língua Brasileira de Sinais é insuficiente para um bom padrão de comunicação. A avaliação realizada pelas professoras compreende implicitamente que, apesar dos esforços realizados, elas não atingem os objetivos propostos, nem conseguem estabelecer um bom padrão de comunicação com o aluno surdo. Este dado destoa da proposta de Castanedo (2001), que trata especificamente de condutas de sala de aula que o professor comum deve adotar quando da presença de um aluno surdo em sua turma.

Quadro 17: Análise comparativa da própria prática pedagógica com auxílio das colegas

Ana Rosa Regina

Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais

insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo

Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais

insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo

Gestos indicativos e sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais

insuficientes para que o aluno tenha acesso ao conteúdo Não estabelecimento de

comunicação efetiva impedindo a possibilidade de aprendizado da aluna surda

Textos muito longos com vocabulário desconhecido

Não compreensão do aluno por falta de comunicação adequada

Apenas a oralidade não garantiu a compreensão das explicações e dos conteúdos abordados, embora a aluna tivesse um bom desempenho em leitura orofacial

Excesso de explicação oral sem expressão facial e ou apoio de gestos indicativos ou sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais

Excesso de explicação oral sem expressão facial e ou apoio de gestos indicativos ou sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais

Dificuldade da professora em ilustrar a aula e os textos trabalhados

Ilustrações insuficientes para contextualizar o tema e o conteúdo da aula. Excesso de texto na lousa e pouca ilustração indicativa.

Ilustrações insuficientes para contextualizar o tema e o conteúdo da aula

Postura inadequada da

professora frente à classe (falar de frente para a lousa, não explicar o que vai fazer, comandas indevidas, tom de voz, etc.);

Comanda inadequada ou inexistente por parte da professora frente à classe

Repetição da rotina escolar sem consciência da função

educacional da atividade ou ação proposta

Repetição da rotina escolar sem consciência da função

educacional da atividade ou ação proposta

Excesso de informações orais em um curto espaço de tempo

Excesso de informações orais em um curto espaço de tempo e sem apoio visual

Organização inadequada da classe para realização das atividades (individuais, grupos, duplas, etc.);

Proposição da atividade que exigisse competência além do que o aluno dispunha

Disponibilização inadequada de materiais pedagógicos (ex: um globo terrestre para observação do grupo classe ao mesmo tempo);

Os outros tópicos relevantes destacados pelas professoras foram referentes à postura inadequada frente aos alunos e às comandas que não atingiam o objetivo proposto. Parece que esses tópicos comprometem sim, o aprendizado do aluno surdo, entretanto essas posturas elencadas fazem parte do perfil das professoras, independentemente de terem um aluno surdo na sala de aula. O saber fazer para os alunos comuns é que também está comprometido.

Assim, constata-se que os programas de formação inicial e em serviço pelos quais tais professoras passaram não deram conta sequer das necessidades básicas do alunado comum, o que dirá então dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para que isso não ocorresse seria necessário que o professor tomasse por base o que postula Jovè (2001) apud Ruiz e Pereja (2002), que o professor deve responder algumas perguntas a fim de que possa atender a diversidade: a) O que ensinar?; b) Quando ensinar?; c) Como ensinar?; d) O que, como e quando avaliar?

Propostas por Goffredo (1998), vale retomar aqui que uma das finalidades básicas de um curso de formação de professores para atuar em ambientes inclusivos, deveria ser a criação de uma consciência crítica sobre a realidade em que eles irão trabalhar e a oferta de uma fundamentação teórica que lhes possibilite uma ação pedagógica eficaz. E, a princípio, não parece que esta finalidade esteve presente nos cursos de formação dessas professoras.

Em relação às possibilidades de modificação, o que de mais marcante apareceu na avaliação das três professoras de classe comum foi: utilizar sinais e ilustrações sempre que possível, contar com o apoio do professor da sala de recursos, oferecer ao aluno atendimento individualizado em sala de aula, seqüencializar conteúdos extensos, explicar os textos escritos na lousa. Todas essas estratégias estão presentes na literatura estudada, o que conduz à idéia de que as professoras associam a possibilidade de colocar em prática, na sala de aula, os estudos realizados durante as reuniões semanais. MARCHESI, et al (1995); BISHOP (1979); STAINBACK & STAINBACK (2000); MARTINEZ e PALOMINO (2002).

Os dados apresentados pelas professoras de classe comum, referentes às possibilidades de modificação de estratégias propostas, foram compilados e organizados no Quadro 18.

Quadro 18 - Possibilidades de modificação de estratégias propostas

Ana Rosa Regina

Utilizar sinais padronizados da

Língua Brasileira de Sinais

sempre que possível

Sinalizar sua fala sempre que possível

Sinalizar sua fala sempre que possível.

Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras

Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras

Utilizar ilustrações durante as aulas

Falar mais pausadamente e com mais entonação propiciando que o aluno surdo faça leitura orofacial

Falar mais pausadamente propiciando que o aluno surdo faça leitura orofacial

Manter contato com a professora da sala de recursos quando necessário

Solicitar a presença do professor da sala de recursos como intérprete quando necessário

Solicitar a presença do professor da sala de recursos como intérprete quando necessário

Oferecer atendimento individualizado para o aluno

surdo durante o período de aula em sua própria carteira

Oferecer atendimento individualizado para o aluno

surdo durante o período de aula em sua própria carteira

Oferecer atendimento individualizado para o aluno

surdo durante o período de aula em sua própria carteira

Realizar atividades em pares Propor trabalho em duplas ou

grupos em determinadas atividades

Utilizar materiais concretos

nas explicações

Propor dramatizações para

compreensão e fixação de determinados conteúdos Seqüencializar conteúdos extensos Seqüencializar conteúdos extensos

Escrever na lousa e ler em seguida explicando o texto

Escrever na lousa e ler em seguida explicando o texto Soletrar usando o alfabeto digital sempre que possível Não colocar o aluno surdo em

evidência, trabalhando em grupo quando possível

Realização de uma atividade prática para explicar uma determinada teoria ou conteúdo

Outras possibilidades pontuadas pelas professoras, individualmente, também estão presentes na literatura e versam sobre oportunizar leitura orofacial, propor trabalhos em duplas, utilização de material concreto e dramatizações (BEVILACQUA, 1987; CASTANEDO, 2001; MARTINEZ E PALOMINO, 2002).

Os dados apresentados pelas professoras, referentes aos resultados mais relevantes após as modificações nas estratégias, foram compilados e organizados no Quadro 19.

Quadro 19 - Resultados mais relevantes após as modificações nas estratégias

Ana Regina Rosa Melhor compreensão dos

conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe

Melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe

Melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos da classe

Maior e mais efetiva participação dos demais alunos da classe

Melhora na atenção dispensada pela classe como um todo

Maior motivação dos demais alunos da classe

Participação do aluno surdo em todas as atividades propostas para o grupo classe

Participação do aluno surdo em todas as atividades propostas para o grupo classe Colaboração entre os colegas

para realização das atividades propostas

Melhora na leitura oral pela classe como um todo

Melhora na leitura oral para a classe toda

Melhor fixação do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto digital

Melhor fixação do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto digital

Compreensão de regras dos trabalhos em dupla e em grupo por parte do aluno surdo e dos demais alunos da classe

Compreensão de regras por parte do aluno surdo

Após a modificação nas estratégias e, conseqüentemente, no gerenciamento da dinâmica da sala de aula, as professoras pontuaram quais foram os resultados mais relevantes. Dos itens por elas levantados, os que atenderam às três foi uma melhor compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo e pelos demais alunos, bem como uma maior motivação e participação dos demais alunos nas atividades propostas para a classe. Essa análise confirma o que foi apontado por Falvey, Givner e Kimm

(1999) apud Stainback & Stainback (2000), no que diz respeito à diversificação de sugestões de estratégias para facilitar o acesso do aluno à aprendizagem, o que, por sua vez, não é específico para alunos surdos.

Outros quatro pontos relevantes, para duas das professoras, diz respeito à melhora da leitura oral pela classe, melhora na fixação do alfabeto com auxílio do alfabeto digital e compreensão de regras por parte dos alunos e participação do aluno surdo em todas as atividades propostas (FALVEY, GIVNER E KIMM, 1999 apud STAINBACK & STAINBACK, 2000; CASTANEDO, 2001).

Por fim, uma avaliação individual da professora Ana atenta para a colaboração entre os colegas para realização das atividades propostas (MARTINEZ e PALOMINO, 2002).

In document «Men jeg har jo ikke krefter …». En studie om bruk av iPad som hjelpemiddel for elever med hypermobile ledd (sider 53-56)