Jaime Furtado Leote defende que o professor deve “aproveitar e estimular” (1958, p. 37) a atividade criadora que os alunos possuem, deve ser um investigador e não deve considerar como evidentes para os alunos os conceitos que ele integrou em si depois de anos de estudo. Por outro lado, Leote e Martha Dantas defendem que o método heurístico, embora desejável, não responde a todas as necessidades do ensino. Para Leote, um dos problemas deste método é a participação do aluno poder fazer-se de forma inconsciente: “o professor sabe o que quer e para onde caminha, mas o aluno é apenas guiado por este” (1958, p. 39). Já para Martha Dantas, um problema reside no “tempo limitado para leccionar (...). O ritmo da descoberta é muito lento (...) é preciso reservá-lo para os pontos mais importantes do programa” (1958, p. 99). No entanto, Leote reforça que, quer na aula, quer na vida, interrogarmo-nos sobre o que não se sabe é algo de natural e intrínseco ao ser humano. Assim, o professor deve promover esta atitude nos alunos, bem como o trabalho de equipa onde os “alunos mais dotados auxiliam os mais fracos” (Leote, 1958, p. 42), cabendo-lhe depois a sistematização dos assuntos. Martha Dantas defende que mais importante do que um método é a sua implementação e diversidade, citando as conclusões do Congresso de Ensino da Matemática realizado em Salvador da Baía de 4 a 7 de Setembro de 1955: “Todos [os métodos] são bons desde que o professor conduza o aluno a participar, em lugar de assistir.” (1958, p. 101).
Gonçalves Calado alerta para a necessidade de “rever o recrutamento e a preparação científica dos professores do ensino liceal” (1958, p. 91) à luz dos novos conceitos e linguagem intrínsecos à Matemática Moderna. Assim, e dirigindo-se uma vez mais ao Ministro da Educação Nacional, Leite Pinto, ali presente, solicita que “nos Liceus Normais, sejam instituídos cursos ou colóquios de iniciação à Álgebra da Lógica, Fundamentos da Matemática e Álgebra Moderna redigidos por professores idóneos” (Calado, 1958, p. 102), de frequência obrigatória para os estagiários do 8.º grupo e
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divulgados para todos os professores de Matemática e Física do ensino liceal. O que vem a acontecer no ano seguinte com as lições do curso de Introdução à Lógica Simbólica e aos Fundamentos da Matemática proferidas por Sebastião e Silva40 no Liceu Normal de Pedro Nunes e publicadas numa Separata do número 6 da revista Palestra (1959).
Sebastião e Silva, no introito da publicação das lições acima referidas, cita uma frase do grupo de Bourbaki: “Quem diz matemática diz demonstração” (1959, p. 3, itálicos no original). Na mesma publicação, Sebastião e Silva reforça a ideia: “No espírito de todos os que ensinam esta disciplina deveria sempre estar presente a frase de BOURBAKI acima transcrita” (1959, p. 3, maiúsculas no original). De seguida acrescenta que:
Há certamente uma posição extremista na referida frase, que quase equivale a afirmar: quem diz matemática diz lógica formal. Não, a matemática não é só lógica; as suas origens intuitivas e aplicações concretas são tão importantes no ensino como a sua própria estruturação racional (ocorre perguntar qual destes aspectos é mais curado entre nós). (Silva, 1959, p. 3)
De qualquer forma, Sebastião e Silva destaca o interesse da lógica matemática: “Toda a matemática moderna está intimamente penetrada do espírito da lógica matemática” (1959, p. 4) e que compete aos professores ensinar os alunos a pensar corretamente.
Delfim Santos, citando o pedagogo francês M. Débesse, defende o que poderíamos chamar de pedagogia do sorriso: “a pedagogia no seu aspecto prático é fundamentalmente a arte do sorriso” (1958, p. 668) e da compreensão. Este professor critica o estado a que chegou a formação de professores em Portugal, a interrupção dos estágios e o fecho da então Sociedade de Estudos Pedagógicos onde “se pronunciavam conferências, se discutiam ideias” (Santos, 1958, p. 656). Faz um elogio a Leite Pinto por querer relançar a necessidade do tão já falado Instituto Superior de Educação, que mais uma vez não se vem a concretizar. Dá como um bom exemplo vindo de países estrangeiros a atualização, até por estágio, dos professores em períodos de cinco ou dez anos, em contacto com professores dos vários níveis do sistema de ensino e mesmo com “inspectores e outras autoridades” (Santos, 1958, p. 665). Anos mais tarde, em 1964,
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Sebastião e Silva também assistiu à Conferência de Gonçalves Calado de 1958 no Liceu Normal de Pedro Nunes.
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Jaime Furtado Leote também reforça esta necessidade de atualização dos docentes. Delfim Santos continua dizendo que não chega “ter bons professores para um ensino mal planeado” (1958, p. 658); que as crianças portuguesas nunca foram estudadas e que se assiste à transposição para Portugal dos programas de outros países com outras realidades. Dá o exemplo inglês onde: “Não há reprovações porque o aluno é levado a tempo para o ensino que lhe convém. A inscrição dos alunos é feita pelos pais, sem estes ficarem sabendo qual o tipo de ensino que os filhos vão frequentar” (Santos, 1958, p. 669). Defende que o objetivo principal do professor “não é a ciência que professa mas a criança que está formando” (Santos, 1958, p. 661) e que “o que interessa é proporcionar o desenvolvimento dos alunos favorecendo a aprendizagem” (Santos, 1958, p. 664). Observa que em Portugal se preparam os alunos para os exames, nem sempre bem feitos, e que os resultados são comprovadamente insatisfatórios, mesmo com o recurso à figura do explicador, algo que considera tipicamente português e sinal do deficiente funcionamento do nosso ensino. Termina a sua comunicação com a ideia de que Portugal precisa de uma “reorganização pedagógica (...) e não de pequenas reformas parciais deste ou daquele ensino” (Santos, 1958, p. 671).
Da análise dos textos referidos, que não incluem produções de estagiários, verificamos uma convergência de ideias sobre a necessidade da introdução da álgebra moderna nas aulas de Matemática, do interesse da axiomatização da geometria, mas sem exageros junto dos mais novos, e de uma mudança do paradigma do ensino da Matemática, que apela à participação dos alunos no processo da aprendizagem. É bem visível a atualização dos conhecimentos e das propostas sugeridas, ao nível do que acontecia no resto da Europa e nos Estados Unidos da América. No que diz respeito à formação dos professores, embora não discordantes, os intervenientes versam diferentes facetas desta problemática: Gonçalves Calado, Silva Paulo e Sebastião e Silva contribuem para a formação científica; Delfim Santos para a formação pedagógica e Jaime Furtado Leote bem como Martha Dantas refletem sobre a didática da Matemática.
Pretendia formar-se uma elite qualificada e o mentor da experiência pedagógica para o ensino da Matemática em Portugal foi Sebastião e Silva. Em 1957, a propósito da conferência “A escola Bourbaki; sua influência no pensamento matemático contemporâneo” proferida por Laurent Schwartz na Faculdade de Ciências, Sebastião e Silva escreve na Gazeta de Matemática n.º 66 o seguinte: “foi seguida por um vasto auditório que se informou, com iniludível agrado, da actividade verdadeiramente prodigiosa, desse mirífico personagem Nicolas Bourbaki” (p. 33). Em 1942, num discurso que parece mais atual, Bento de Jesus Caraça responde a Sebastião e Silva, também por
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via da Gazeta de Matemática, a propósito de uma nova abordagem ao estudo da teoria dos logaritmos no ensino liceal:
O ensino liceal é dirigido a todos, quer vão ou não freqüentar mais tarde cursos superiores e deve ter, conseqüentemente, por objectivo fornecer os elementos de cultura geral e a capacidade de actuação indispensável a todo o cidadão. Esta me parece que deve ser a sua finalidade – formar cidadãos – e não formar matemáticos, ou físicos, ou geógrafos ou alfaiates. (Caraça, 1942, p.14)
Respira-se ainda nos dias de hoje na Escola Secundária de Pedro Nunes o orgulho pela tradição herdada que se manteve sempre a par da inovação e que contribuem para formar o seu património histórico e a sua cultura escolar. Nomeadamente nos três eixos, normas e finalidades, formação de professores, conteúdos ensinados e práticas escolares (Julia, 1995). Um Liceu que dava e exigia. Um Liceu circunscrito a alguns. Um Liceu que ao longo do tempo ganhou o estatuto de um liceu invulgar no seu espaço e no seu tempo.
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