9. Oppsummering og diskusjon
9.1 Diskusjon av hovedresultater
A importância dos estudos sobre a aprendizagem de LDE pode ser justificado na constatação de Kail (2013, p. 25) de que:
Existem cerca de 7.000 línguas faladas no mundo e cerca de 300 a 400 famílias de línguas. Mesmo assim, apenas 1% das línguas e 7% das famílias linguísticas são objeto de, pelo menos, um estudo sobre a aquisição.
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Alguns termos na literatura dos estudos em aprendizagem de LDE são usados por diferentes autores de formas distintas podendo levar à confusão de entendimento do seu sentido e como afirma Rosa (2009, p. 15), “poucas vezes encontramos formulado o que se entende por uma designação e outra”.
Por isso, apresenta-se, a partir de agora, uma breve discussão a respeito de termos chave relativa à área de aprendizagem de LDE que são usados nesse trabalho e posicionamento tomado em relação a tais termos.
Apesar de os autores citados neste trabalho usarem o termo aprendiz para se referir aos indivíduos que estão em processo de aprendizagem de língua, optou- se por utilizar o termo aprendente, que é um termo que se tornou uma tendência atual nas pesquisas em aprendizagem de LDE, já que o termo aprendiz tem uma conotação mais utilitária conforme mostra a definição do verbete aprendiz pelo dicionário Houssais (2001, p. 165) “aquele que aprende uma arte ou ofício”. Aprendente trata-se de um termo que vem da psicopedagogia e que é definido pela Enciclopédia de Pedagogia Universitária como “sujeito ativo e interativo no processo de construção de significado e de sentido de um determinado assunto, tema ou conteúdo” (MOROSINI, 2006, p. 422).
Ainda segundo Morosini (2006, p. 422), o aprendente “como autor de sua aprendizagem, é aquele ou aquela que estabelece relações entre os conhecimentos anteriormente adquiridos e os novos”. Percebe-se nessas definições características necessárias àquele que está a aprender uma LDE em contexto formal de aprendizagem e em contexto exolingual.
Há duas maneiras de se referir ao processo de aprendizagem de LDM na literatura pertinente. Fala-se de aprendizagem8 ou aquisição de língua9. Segundo Beaugrande (1997), aprender uma língua e adquirir uma língua são termos que se referem à mesma coisa, no senso comum, mas que existe diferença entre eles, linguisticamente falando10. Krashen (1987), em sua primeira hipótese sobre aquisição de linguagem, faz uma distinção entre aprendizagem e aquisição de LDE
8 language learning 9 language acquisition
10Common sense might imagine that the terms ‘language learning’ and ‘language acquisition’ could
equally refer to the same process. But the two have been pulled apart by the split between the two main approaches to language data in modern linguistics (…). The term ‘learning’ would be closer to fieldwork linguistics, where the investigator has to learn the language as a main part of the job; the term ‘acquisition’ was chosen by homework linguistics, where the investigator already knows the language” (BEAUGRANDE, 1997, p. 438)
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por adultos. A aquisição seria semelhante ao modo como uma criança aprende a sua LDM enquanto a aprendizagem está relacionada com o conceito de conhecimento de regras, um processo consciente, ou seja, trata-se de dois processos distintos, conforme afirma Slama-Cazacu (1979).
Quando o termo aprendizagem de uma LDE é mencionado, geralmente está se referindo ao processo consciente de aquisição de uma língua, no qual o aprendente conscientemente faz esforços para aprender a reconhecer e utilizar adequadamente a língua alvo. Por outro lado, quando se refere à aquisição de língua, trata-se de um processo, geralmente, inconsciente por parte do aprendente, no qual ele adquire a língua sem fazer nenhum esforço consciente para tal. Isso não significa que a aquisição de língua se dá apenas em LDM, mas uma LDE também pode ser adquirida dessa forma:
Que um dos maiores destaques dos estudos em aprendizagem de LDE é o fato de que a aprendizagem não acontece apenas quando os aprendentes fazem um esforço consciente para aprender. A aprendizagem ocorre também como resultado de mecanismos espontâneos e inconscientes, que são ativados quando os aprendentes estão envolvidos em uma comunicação na língua alvo.11
(LITTLEWOOD, 2006, p. 91, tradução nossa).
Ao distinguir aquisição de língua de aprendizagem de língua, Krashen (1987) considera que aquisição de língua é um processo subconsciente, em que os aprendentes têm consciência apenas de que estão usando a língua para se comunicarem, mas não são cientes das regras estruturais da língua que estão aprendendo, ou seja, trata-se de um processo natural e intuitivo, cuja aprendizagem é produto da interação em situações reais de comunicação humana:
Aquisição de língua é um processo subconsciente no qual os indivíduos não são conscientes de que estão adquirindo a língua, mas apenas que estão usando-a para comunicação12. (KRASHEN,
1987, p 10, tradução nossa).
11 Perhaps the most important fact that is highlighted by second language research is that progress
does not only occur when people make conscious efforts to learn. Progress also occurs as a result of spontaneous, subconscious mechanisms, which are activated when learners are involved in communication with the second language. (LITTLEWOOD, 2006 p. 91)
12 Language acquisition is a subconscious process; language acquirers are not usually aware of the
fact that they are acquiring language, but are only aware of the fact that they are using the language for communication. (KRASHEN, 1987, p. 10).
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O termo aprendizagem da língua é definido por Krashen (1987) diferentemente do processo de aquisição como uma ação consciente por parte do aprendente da LDE. O aprendente tem consciência das regras da língua que está aprendendo tendo habilidade inclusive de falar sobre as tais regras, sendo um comportamento metalinguístico.
Assim, a aprendizagem de LDE é, para Krashen (1987), um processo consciente, ou seja, o aprendente tem conhecimento das regras gramaticais da língua, sabendo inclusive explicar como e onde utilizar um determinado item gramatical, isto é, questões metalinguísticas da língua13.
Schütz (2006) resume as ideias de Krashen (1987), tratando o processo de aquisição da linguagem, ou assimilação como um processo natural, intuitivo, no qual o aprendente é sujeito ativo do processo, uma vez que a aprendizagem é produto da interação em situações reais de comunicação humana.
Quanto ao processo de aprendizagem formal, o autor compara ao ensino formal de línguas, em que é dado um enfoque primordial às questões metalinguísticas da língua. Não raramente, aprendizes têm um conhecimento a respeito da língua, mas não sabem utilizá-lo na prática.
Stephen Krashen, em sua hipótese learning/acquisition, estabelece uma distinção clara entre learning (estudo formal - receber e acumular informações e transformá-las em conhecimento por meio de esforço intelectual e de capacidade de raciocínio lógico) e acquisition (desenvolver habilidades funcionais através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, nas situações reais e concretas de ambientes de interação humana) e sustenta a predominância de acquisition sobre learning no desenvolvimento de proficiência em línguas (SCHÜTZ, 2006, online).
Durante o processo de aquisição de língua, também acontecem esforços conscientes de aprendizagem. Entretanto, em alguns casos, o oposto é verdadeiro, ou seja, durante o processo de aprendizagem consciente de uma língua, há momentos em que o indivíduo internaliza inconscientemente aspectos linguísticos importantes para a aprendizagem, caracterizados como momentos de aquisição inconsciente, fato que até hoje diverge na literatura consultada. Slama-Cazacu (1979) considera os processos de aquisição de L1 e aprendizagem de LDE como
13 Conscious knowledge of a second language, knowing the rules, being aware of them, and being
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inconfundíveis, mas que podem ser considerados como um conjunto, segundo alguns aspectos desses processos.
Tanto a aquisição como a aprendizagem de línguas pode ocorrer em contexto de endolíngua ou contexto de exolíngua. De acordo com Pereira (2003, p. 188), “existem dois tipos de situação de ensino numa língua estrangeira: o país onde se fala a língua ensinada é chamado de “milieu endolingue14” e o país onde se fala outra língua e não a língua ensinada é chamado de “milieu exolingue15”. Entretanto, estes conceitos não serão discutidos no âmbito deste trabalho.
Diante dos argumentos expostos e tendo como referência a postura dos teóricos citados, toma-se o termo aprendizagem de LDE para definir o fenômeno investigado nesta pesquisa, já que os sujeitos dessa pesquisa são aprendentes de língua inglesa em situações formais de aprendizagem, sem deixar de reconhecer, no entanto, que há momentos de aprendizagem inconscientes ou aquisição em tais contextos formais de aprendizagem.
Assim como os conceitos de aquisição e aprendizagem, faz-se necessário definir outros termos recorrentes como primeira língua, língua materna, segunda língua, língua estrangeira e língua adicional no contexto de aprendizagem de língua, para que não haja uma incompreensão desses termos neste trabalho.
Segundo Rosa (2009), encontra-se significação dos termos língua materna e língua estrangeira apenas numa relação de dualidade entre os termos, onde, conforme Rosa (2009, p. 15), encontra-se de um lado “uma língua (que se caracterizaria como materna) e outra (que assumiria o status de estrangeira)”.
Os termos língua materna16 e primeira língua são usados muitas vezes como sinônimos. Dessa forma, afirma Martinez (2009, p. 24): “chamaremos língua primeira17 (L1) de um indivíduo simplesmente aquela que ele adquiriu primeiro, cronologicamente no momento do desenvolvimento de sua capacidade de linguagem”. Esses termos se referem à primeira língua com a qual a criança tem contato desde o nascimento, ou mesmo antes, como sugerem algumas pesquisas, cuja discussão não será aprofundada neste trabalho.
Assim, a língua que a criança escuta de seus pais no dia-a-dia e que vai internalizando a cada momento, de forma a se tornar proficiente na mesma no
14 meio endolingual 15 meio exolingual 16mother tongue 17 grifo do autor
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decorrer de sua infância é a chamada LDM, isto é, a língua adquirida com os pais. Semelhante a essa visão, Dubois et al (2006, p. 378) define língua materna como “a língua em uso no país de origem do falante e que o falante adquiriu desde a infância, durante o aprendizado da linguagem”.
De acordo com Broughton et al. (1980), entre as variantes geograficamente diferentes de língua inglesa, há as situações de primeira língua, onde a língua inglesa é a LDM, como seria nos Estados Unidos da América e na Austrália e as situações de segunda língua, onde o inglês é a língua das instituições comerciais, administrativas e educacionais, como acontece em Gana e Singapura. Como se pode observar, os termos primeira língua e LDM são considerados sinônimos por esses autores18.
Segundo Pereira de Castro (2006, p. 143), a língua materna coloca o indivíduo na posição de sujeito falante, permitindo-lhe afirmar que:
A língua materna deve ser compreendida como uma experiência única, impossível de ser esquecida mesmo quando a julgamos perdida; mesmo se não a reconhecemos mais na superfície da fala, mesmo se falamos uma língua estrangeira.
De acordo com Rosa (2009), esse conceito de língua materna é poucas vezes questionado, sendo colocado como algo já posto, sem a necessidade de uma definição de tal conceito. Entretanto, observa-se muitas vezes falar em ensino de língua materna como se houvesse uma unidade ideal de língua nacional e “esquecendo-se de suas peculiaridades e da diversidade que lhe é constitutiva” (ROSA, 2009, p. 15).
O termo língua segunda19 se refere à língua que a criança aprende juntamente ou após a LDM, em um contexto de aprendizagem formal ou informal (DULAY, BURT & KRASHEN, 1982). Por outro lado, Martinez (2009) coloca que a segunda língua trata de toda língua aprendida após a primeira “na escola e não mais no meio próximo onde ele foi criado” (MARTINEZ, 2009, p. 24).
Segundo essa definição de Martinez (2009) citada acima, pode-se compreender que a língua materna trata da variante aprendida pela criança no seu
18 Of these geographically disparate varieties of English there are two kinds: those of first language
situations where English is the mother tongue (MT), as in the USA or Australasia, and second language (SL) situations, where English is the language of commercial, administrative and educational institutions, as in Ghana or Singapore. (Broughton et al. 1980, p. 4)
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ambiente de convivência cotidiana, enquanto que a língua aprendida por essa criança em um ambiente formal da escola, que, na maioria das vezes, trata da norma culta da língua oficial do país dessa criança, seria para ela uma segunda língua.
Ainda segundo Cook (1996), a aprendizagem de segunda língua é diferente da aprendizagem de primeira língua. Segundo Halliday (1977), aprender a primeira língua é aprender a usar a língua, é descobrir que ela é usada para o relacionamento entre as pessoas e para expressar ideias, ao contrário da segunda língua, pois o indivíduo já descobriu isso ao aprender a primeira língua, fazendo, portanto, o aprendizado de segunda língua um processo diferente do processo de aprendizado de LDM.
Yokota (2005) também se refere à língua aprendida após a LDM como segunda língua, além de classificar o sistema linguístico aprendido após a LDM como um “sistema aproximado”. De acordo com Rosa (2009, p. 70) “a concepção de que é essa língua que estrutura o inconsciente do sujeito, parece ser amplamente aceita”. Ao tratar dessa diferença, Martinez (2009, p. 26) diz que “enquanto a L1 é a língua, mediante a qual se constrói a função de representação do real, também chamada de função simbólica, a língua aprendida em segunda instância (exceto no caso de uma aprendizagem precoce) frequentemente se limita a permitir a comunicação”.
Embarcando nesse discurso, o termo segunda língua se refere a qualquer língua aprendida após a primeira, podendo ser utilizado para a aprendizagem de uma terceira, quarta ou quinta língua aprendida pelo indivíduo (ELLIS, 2003).
Outro termo presente na literatura, que pode gerar incompreensão para os leitores, é o termo língua estrangeira20. De acordo com Martinez (2009, p. 25), “o que vai distinguir uma língua estrangeira é seu caráter de língua aprendida depois da primeira e sem que um contexto de prática social cotidiana ou frequente acompanhe sua aprendizagem” 21. O termo língua estrangeira se refere a uma língua adquirida ou aprendida após a LDM, mas que pode não ser utilizada como veículo de comunicação na comunidade à qual pertence o indivíduo que está aprendendo tal língua. Revuz (1998 apud Santos, 2005, p. 38) afirma:
20foreign language
53 (...) a língua estrangeira é, por definição, uma segunda língua, aprendida depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância. Pode-se aprender uma língua estrangeira somente porque já se teve acesso à linguagem através de uma outra língua.
Rosa (2009, p. 15) afirma que semelhantemente ao que acontece com a LDM, “quando se trata de língua estrangeira, poucas vezes se faz remissão ao estranhamento do sujeito em face de uma língua que não é a sua”, mas que estrangeiro é visto apenas como distância física, ou seja, trata-se da língua que o indivíduo vai aprender, mas não se significa nela. A LDE não teria um papel essencial na vida social do indivíduo, ou seja, o cidadão comum não precisa necessariamente ser capaz de se comunicar em uma LDE para a sua vida diária ou mesmo para o progresso social ou profissional.
Atualmente a terminologia língua estrangeira vem sendo substituída por língua adicional, pois consideram que a língua inglesa ou espanhol, que parecem ser as línguas mais comuns de serem aprendidas no Brasil, é uma adição à LDM e não como uma língua estranha (STURM & SCHROEDER, 2011). Assim também afirma o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (2009, p. 127).
Essa escolha se justifica contemporaneamente por diversas razões, a começar pela ênfase no acréscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o educando já tenha em seu repertório, particularmente a língua portuguesa.
O objetivo é então, que a língua adicional seja parte do cotidiano do aprendente e acrescentando conhecimento e cidadania ao invés de considerada estranha e distante (STURM & SCHROEDER, 2011). Este trabalho não adota a terminologia língua adicional por compreender que ainda não é um termo consagrado na literatura da área.
Diante do exposto, este trabalho considera a variante paraibana do PB a língua dita materna (LDM) dos informantes da pesquisa e as variantes de língua inglesa cujos informantes da pesquisa dedicaram um tempo para aprendizagem, como língua dita estrangeira (LDE).
O campo de estudo referente à aquisição de LDE estabeleceu-se a partir do final da década de 1960 com os estudos de análise contrastiva, nos quais o foco estava na comparação entre a LDM e a língua-alvo (FRAGOZO, 2011), cujo intuito
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era explicar os “erros” cometidos pelos aprendentes a partir das similaridades e diferenças existentes entre as duas línguas, caracterizando uma “Transferência Linguística” (ELLIS 1999 apud FRAGOZO, 2011). Parece-nos que, até meados da década de 1960 a aprendizagem de LDE era explicada principalmente por ideias comportamentalistas, apoiando-se principalmente em um modelo de aquisição de LDM.
Segundo tal perspectiva, a aprendizagem de LDE pode ser influenciada por aspectos da LDM, isto é, aspectos semelhantes em ambas às línguas facilitariam a aprendizagem da língua alvo, sendo considerada uma transferência positiva. Por outro lado, quando há uma diferença, principalmente quando se trata de uma diferença sutil entre as duas línguas, o aprendente de LDE pode utilizar-se de aspectos de sua LDM, ocasionando, assim, os desvios na língua alvo, sendo considerada então, uma transferência negativa ou interferência (LITTLEWOOD, 2006). Pode-se, então, inferir que o fato de o PB não apresentar a estrutura onset da sílaba semelhante à língua inglesa pode facilitar a transferência negativa ou interferência da LDM de um aprendente brasileiro na aprendizagem de inglês como LDE.
De acordo com Kramsch (1988), a principal investigação dos estudos em aprendizagem de LDE deve buscar compreender as condições ideais de aprendizagem e ensino de uma LDE para que, assim, possa-se mudar ou melhorar tais condições. Com isso, o objetivo dos estudos em aprendizagem LDE não deve ser controlar ou prever as formas de aquisição de uma língua estrangeira, mas esclarecer quais as condições que estimulam e as que dificultam a aprendizagem de LDE.
Segundo Slama-Cazacu (1979), a aprendizagem de LDE pode ocorrer através de algumas formas de aprendizagem:
a) Como autodidata, na qual o indivíduo aprende a língua sem interferência
de um tutor, nem de um programa a ser seguido;
b) como espontânea, com o aprendente participando de uma comunidade que
utiliza a língua como meio de comunicação, como em uma viagem do aprendente a um país estrangeiro, ou através do contato com pessoas que falem a língua alvo;
c) como aprendizagem via ensino formal, sendo o aprendente submetido a
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Segundo Rauber (2002, p. 31), a transferência de aspectos da LDM para a língua alvo pelos aprendentes é “um dos fatores principais na aprendizagem de LDE, isto é, o processo de transferência implica uma dependência do aprendente na sua LDM em uma situação de produção na língua alvo” 22.
Assim, ao aprender uma nova língua, o aprendente pode lançar mão de estratégias que facilitem a sua aprendizagem. A estratégia de generalização é uma delas, na qual o aprendente pode aplicar uma determinada regra de comportamento linguístico para outras situações que ocorrem na língua.
Quando o aprendente de LDE estende a regra de acrescentar “s” à palavra para indicar plural para outras palavras, ocorre uma regra de generalização. Por outro lado, toda língua apresenta exceções, como o caso do plural irregular, por exemplo. Quando o aprendente estende a regra de acrescentar um “s” à palavra para um vocábulo que apresenta plural irregular, ocorre uma inadequação na formação do plural e tem-se o que é chamado de overgeneralization (generalização excessiva). Dessa forma seria um “erro” intralingual (LITTLEWOOD, 2006).
Em um processo semelhante ao processo de overgeneralization acontecem os “erros” de transferência, nos quais o aprendente de LDE transfere o seu conhecimento de LDM para a LDE que está aprendendo. Ainda de acordo com Littlewood (2006, p. 25), “ambos os processos resultam do fato de o aprendente usar o que ele já sabe sobre língua para fazer sentido na nova experiência”23.
De acordo com Taylor (1975 apud LITTLEWOOD 2006), “erros” de transferência de LDM acontecem com mais frequência com aprendentes iniciantes de LDE do que com aprendentes intermediários, uma vez que os iniciantes têm menos conhecimento prévio da LDE para fazer generalizações e por isso lançam suas hipóteses de generalização a partir da LDM.
Essa é uma das hipóteses que esta pesquisa tenta provar, ou seja, quanto menos proficiente na língua inglesa for o aprendente mais ele usará a vogal epentética na pronúncia das palavras investigadas. Além disso, ambas as estratégias mencionadas podem ser consideradas como formas de simplificação (LITTLEWOOD, 2006).
22 “One of the most important factors influencing second language acquisition is native language
transfer to target language pronunciation. The process of language transfer implies learners’ considerable dependence of their NL in a TL learning situation.” (RAUBER, 2002 p. 31)
23 “Both result from the fact the learner uses what he already knows about language, in order to make
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Um dos aspectos verificados, ao se analisar a produção do aprendente de