O Mestre (in)acabado é aquele cuja posição discursiva ocupada é a de incompletude, de (en)lutado, de quem prática sempre terá um resto impossível de simbolização. O termo inacabado pode significar desde não acabado até truncado, imperfeito, ou mesmo mal acabado, notadamente dividido (BUENO, 1996). Uma atuação cujo saber não pode ser todo dito, é inominável, pois sempre algo irá faltar. Trata-se, aqui, de um sujeito que exerce a docência de modo subjetivamente implicado e que a assume como marca ou estilo próprio, cuja atuação docente permite vislumbrar saídas para os impasses e para reinventar continuamente a prática. Entretanto, os professores escutados no grupo clínico padeciam na luta travada para sustentar ou, até mesmo, restaurar o discurso do Mestre que, na atuação docente, encontrava-se completamente desacreditado e fragilizado.
Os docentes participantes da construção dos dados desta tese se esforçavam ao ponto do adoecimento psíquico para dar conta de sustentar uma posição de verdade. Sofriam na tentativa de superação de todos os obstáculos encontrados em suas práticas cotidianas, na escola. A fala da professora ilustra o efeito, em sua saúde física, do esforço psíquico empreendido na tarefa educativa:
Na sexta feira eu fui abaixar para pegar o data-show e eu senti uma dor no peito, o coração não avisa, quando ele dá sinal, é que está falhando, batendo diferente e isso aconteceu nos dias que eu mais me aborreci. (Profa. Mara).
Em busca de reconhecimento e de sentido para a sua função, e culpabilizando o Estado, a família, os gestores e os estudantes pela situação de abandono e de desamparo, que se lhe atribuía, o docente impunha aos seus alunos um discurso (re)velador de sua suposta verdade. Assim, pode-se escutar as queixas do abandono de um pai simbólico e imaginário, representado pelas instâncias socialmente instituídas. Pereira (2004) aponta que a posição de verdade ocupada pelos docentes e sustentada pela escola não passa de uma impostura. Se o pai morto não pode ser enlutado, o professor se embaraça na peleja para dar conta do vazio de sentido, prometendo uma educação ideal, uma atuação plena.
Na posição de Mestre inacabado, o professor pode se reinventar cotidianamente e ser criativo, sempre e na medida em que ocupar um lugar de não- todo e abandonar a culpa gozosa por não responder a todas as demandas e cobranças oriundas da comunidade escolar. Revisitar planejamentos, participar efetivamente de reuniões de trabalho, refletir e ressignificar a própria prática serão, então, tarefas possíveis, mesmo no contexto de uma práxis inserida em uma realidade muito particular.
Nesse sentido, do Mestre inacabado, a verdade do professor é a sua condição de sujeito faltoso, de Mestre castrado.
Para Almeida (2002),
O desafio que se coloca para o educador, para que ele se preste ao exercício dessa função, será, então, o de criação, no que esta comporta de atividade sublimatória, de uma nova estrutura discursiva, uma posição subjetiva que lhe permita dirigir-se ao Saber como um Saber-não-Todo, como um Saber furado, tomando de empréstimo a posição do analista no que concerne ao Sujeito-suposto-Saber. (s/p).
Quando o docente se põe a falar sobre sua prática, tal como no dispositivo da análise das práticas profissionais, ele se percebe limitado e pode funcionar na lógica de que há um resto, um deixar a desejar, ao invés de demandar ser desejado, exercendo a sua profissão a partir de uma posição subjetiva que se inscreve sob a égide da ética do desejo, quiçá menos dependente de reconhecimento.
Como efeito, poderá assumir-se como inacabado, com menor quota de sofrimento e menos resistência às contingências do fazer docente, buscando superar impasses e vicissitudes e deixando cair, como resto, processos de idealização ou de renúncia do ato educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa permitiu constatar os alcances e os limites da utilização dos dispositivos de escuta clínica e de análise das práticas profissionais na escola, cujas peculiaridades e dinâmica de funcionamento nem sempre contribuíram com o trabalho de intervenção proposto. A falta de tempo e a correria dos professores para atender as demandas do cotidiano escolar, por exemplo, foram fatores impeditivos de uma participação mais efetiva. Alguns professores, mesmo comprometidos com o grupo, às vezes não conseguiam participar dos encontros. Outro relevante fator limitador do trabalho foi o número de sessões realizadas. É provável que um número maior de encontros com os docentes oportunizasse efeitos subjetivos mais expressivos e mudanças mais efetivas nas suas práticas profissionais. Mesmo assim, o trabalho com a palavra proporcionou o efeito de perlaboração pela fala e escuta dos professores no grupo, mediante a transferência estabelecida entre esses e a coordenadora na experiência desafiadora do trabalho grupal. Foi possível pensar, com Molinier (2007), que as soluções para o sofrimento causado pela realidade psíquica não apelam para soluções teóricas, mas por interpretações da realidade concreta com vistas a um novo sentido.
Lidar com questões tão complexas como o sofrimento psíquico de docentes e a violência escolar não foi tarefa simples, como também não o foi dar suporte às suas falas, dando lugar à palavra de todos e deixando-a circular. Apesar de os professores serem aparentemente receptivos, alguns, às vezes, demonstravam certa resistência em expor-se no grupo. Ficou evidente como o mal-estar vivido suscitado pelos problemas relacionados à violência na escola os mobilizava intra e intersubjetivamente e os obrigava a reeditar conteúdos recalcados, moções inconscientes, como a agressividade a raiva e o desamparo. Não foi difícil perceber que as novas modalidades de estabelecer laços sociais mostram sua face na escola. Assim, estivemos diante de professores que pareciam quase esvaziados do desejo de educar, angustiados por não darem conta de encobrir o real, o impossível que atravessa todo laço social, estendendo-se ao cenário escolar.
Ficou evidente, pela escuta dos professores, que os discursos dominantes em suas práticas eram o do Mestre e o da Histérica. A maioria dos docentes se queixava muito das condições de trabalho, dos alunos adolescentes e suas famílias e expressava sua raiva e decepção por meio de atos e palavras carregadas de
agressividade. Os laços transferenciais negativos estabelecidos com os adolescentes fomentavam os mesmos sentimentos nos estudantes.
Dessa maneira, percebeu-se como a angústia de uma identidade profissional abalada e a agressividade que perpassava os laços sociais entre professores e alunos, ao não encontrarem lugar para serem colocadas em palavras, se tornavam presente nos atos, nos embates quase diários com os estudantes. Notadamente, como aponta Lacan (1998), uma relação com profundas feridas narcísicas, de ambos os lados. Como um dos professores mencionou, a escola parecia um ambiente de guerra, onde os rivais se encontravam para lavarem suas honras.
A ferocidade do homem em relação a seu semelhante ultrapassa tudo o que podem fazer os animais [...] Mas essa própria crueldade implica a humanidade. É um semelhante que ela visa (…) é a ti mesmo que atinges e a gélida dedução do espírito: é na luta mortal de puro prestigio que o homem se faz reconhecer pelo homem. (LACAN, 1966, p.148-149).
Se o sujeito habita no que fala, ele é o próprio discurso. Assim, os docentes, ao falarem sobre as violências sofridas cotidianamente na escola, permitiam que suas contradições ficassem expostas, tanto no âmbito do discurso pedagógico quanto de suas práticas, marcadas por um estilo individualista, não compartilhadas entre pares ou com os estudantes.
Fleig (2008) faz alusão aos mecanismos fornecidos pela contemporaneidade para o homem suportar o mal-estar e sobreviver aos frágeis laços sociais. O autor menciona que as condições sociais e subjetivas impetradas na sociedade atual têm contribuído para o surgimento da impessoalização e dessubjetivação dos discursos, isto é, o advento do individualismo e da massa. Porém, Lacan (1966, p. 109) nos diz que “o diálogo em si parece constituir uma renúncia à agressividade”.
Nesta pesquisa, foram apresentadas as quatro modalidades discursivas propostas por Lacan, sobretudo as do Mestre e a da Histérica, que se referem às diferentes posições subjetivas relativas ao gozo, ao Outro e aos outros, de o homem fazer laços sociais. Notadamente, o relacionamento humano na sociedade foi discutido como possibilidade de prazer e de sofrimento, já que é no modo de se relacionar, de gozar e de desejar que o sujeito se encontra como tal.
No movimento de recordar, repetir e perlaborar, possibilitado pelo trabalho no grupo de escuta clínica, os professores puderam falar sobre o que os mobilizava a continuar na docência, apesar de todas as queixas e impasses vividos. Destarte, pareceu, no final do trabalho, que alguns se deram conta de que ainda era possível
reencontrar forças no resto do desejo inicial que um dia os movera à escolha profissional e reanimá-lo e reinvesti-lo na retomada do trabalho pedagógico e educativo, criando estratégias para enfrentar o mal-estar causado pela violência escolar e pelas difíceis relações com os adolescentes. Para outros, o entrecruzamento das memórias do desejo desinvestido na atualidade, com a lembrança de práticas prazerosas do passado, os impulsionava a continuar na docência. E, para outros, ainda, o desejo comparecia desgastado, desacreditado, o que os impedia de reinventar uma atuação um pouco menos frustrante, embora distante da idealização da condição inicial. O discurso docente, na escola, parecia fazer um movimento em torno de si mesmo, com pouca possibilidade de giro, ora se cristalizando no discurso autoritário do Mestre, ora se presentificando no discurso queixoso da histérica. Dito de outro modo, os docentes pareciam girar em torno de um mesmo centro, defensivo e lastimável, incapazes de encontrar novos sentidos para o mal-estar vivido na escola. Contudo, a própria condição que a linguagem impõe retira do professor como sujeito dividido, sujeito do inconsciente, a possibilidade de controle do real, sendo a linguagem a própria condição da falta e da castração.
Trabalhar significa se engajar inteiramente para enfrentar os constrangimentos do trabalho e não só para produzir algo material. No desafio do convívio e do embate entre as singularidades das pessoas é que pode surgir a capacidade de se reconstruir subjetivamente (DEJOURS, 2009). No entanto, o grupo escutado, na maioria de suas falas, dizia não acreditar em alguma saída para o problema da violência na escola, do qual tantos outros eram desencadeados.
Por mais que você queira uma aula inovadora, os alunos não querem nada, você quer reação, mas tenta mesmo avançar e não consegue. Eles têm muita dificuldade de interpretação de texto. Eles não vão saber entender o que leem e aplicar em outro lugar. O menino é analfabeto por falta de leitura e de interesse também. (Profa. Lara).
Como aponta Kaës (2005), todo espaço que agrega pessoas é um lugar que mexe com o psiquismo dos sujeitos e se tece ao preço de uma renovação diária do sofrimento narcísico. Para o autor, toda instituição é um lugar frágil, pois integra de maneira conflituosa os registros de lógicas e realidades diferentes dos sujeitos que dela fazem parte. Balizam o encontro entre o externo e o interno ao sujeito, entre o singular e o plural, em que estão presentes o real, o simbólico e o imaginário, que
exercem uma pluralidade de funções. A escola é um espaço institucional e, neste sentido, é potencialmente uma instância de articulação psíquica fundamentalmente heterogênea. A este respeito, Cifali (2009) tem a dizer que, mesmo com diferentes cenários e palavras, o trabalho de reconhecimento do outro permanece sempre no poder de um sujeito. Colocar o inconsciente e a subjetividade como fundamento do ato da educação implica uma atitude interminável, sejam quais forem as verdades já enunciadas e escritas.
Sustentada nos estudos teóricos da Psicanálise, na interlocução entre Psicanálise e Educação, e na escuta clínica de professores, uma conclusão, mesmo que provisória, se impôs: a de que o discurso do Analista pode, possivelmente, por suas características, apontar para um novo movimento discursivo no âmbito da educação, para outro estilo de atuação docente na escola. Mesmo que esse entendimento tenha um caráter polêmico e demande ainda estudos, reflexões e análise de intervenções, de orientação psicanalítica realizadas na escola, acredita- se que o analista possa emprestar sua escuta no âmbito do sofrimento psíquico de professores. Essa perspectiva não enseja, contudo, como afirmado ao longo do trabalho, que o discurso do analista sustente a análise de professores na escola.
Discurso do Analista a $
S² S¹
A prática docente pode, eventualmente, se deixar tocar pelo discurso do analista, em cuja posição discursiva o agenciamento é feito pelo objeto a, aquele que não se evidencia. Araújo Almeida (2010), apropriadamente, distingue Psicanálise de discurso do analista. A Psicanálise, enquanto teoria, não se equivale a um discurso e, por vezes, pode até mesmo ser abordada pelo discurso universitário, o que quer dizer que estudar a teoria não tem necessariamente relação com o discurso do analista. A fim de corroborar sua afirmação, a autora cita Lacan (1973), que diz que é somente em função da existência do discurso do analista que os outros discursos existem e essa posição discursiva perpassa todas as outras, justamente em seus giros. Entre um discurso e outro haverá sempre o discurso do analista, nos diz Lacan (1973). Em suas palavras, há emergência do discurso do
analista a cada passagem de um discurso a outro, desde o ponto de vista que em cada nova produção de laços sociais um resto sempre há de escapar, não simbolizável ou nomeável. Este resto faz emergir o discurso do analista, segundo Araújo Almeida (2010), antes mesmo que se tente responder ao apelo do real com outro discurso. Para chegar à conclusão que o discurso do analista está presente o tempo todo na escola, a autora adverte que a qualquer momento um pedaço do real pode alcançar uma forma de discurso, obviamente, como nos laços estabelecidos em qualquer outra instituição social. Todavia, a questão para a qual toda escola quer resposta é o que fazer com esse pedaço do real? Dito de outro modo, o que fazer com os mal-entendidos, com o impossível, o imprevisível ou o mal-estar que insurge no real como a violência na escola, por exemplo?
É possível pensar o discurso do analista fora do seu setting, pois o discurso não encarna a pessoa que pode sustentar um suposto saber. Para corroborar esta ideia, Quinet (2012) tem a dizer que:
O setting psicanalítico não define o discurso, as palavras pronunciadas tampouco, e sim o ato (...) da mesma maneira que o ato histérico é seduzir, atrair, no laço social, o ato analítico ocorre nesse laço no qual são promovidas as desidentificações aos ideais do Outro e a libertação do sujeito do poder mortífero das palavras que o determinam, pois o ato analítico desaliena o sujeito. (p. 55).
Quinet (2012) salienta que essa é a única posição discursiva que trata o outro como sujeito. No texto de 1970, Lacan afirma que a posição do analista é feita substancialmente do objeto a, portanto ocupando o lugar de agente que conduz o discurso. No entanto, é sabido que neste discurso quem trabalha, ou quem fala, é o sujeito. Destarte, quem produz saberes não é o analista que, entretanto, ocupa um saber suposto e sobre o sujeito em análise nada sabe. No “Seminário 17” (1970, p. 33), Lacan diz que se o analista não toma a palavra, muitas coisas fervilhantes podem surgir na produção do sujeito, já que é nele que está o saber a respeito de si mesmo, porém ao analista é conferido um suposto saber. Não obstante, pela via da transferência exerce uma grande influência no agenciamento do discurso.
Assim, no lugar do que é produção, está o S¹ e é desse que surgem as associações livres ou as criações novas para questões antigas, pois na relação transferencial o sujeito trabalha com a palavra, é enigmático e inacabado, é um “vir- a-ser”. Todavia, o analista “anima” o sujeito a falar livremente e ir ao encontro do seu desejo, ou a aprender a desejar. Lacan (1970) chama a atenção para o fato de que o
analista está no lugar de agente do desejo. O que se pode apontar sobre o lugar do S², no discurso do analista, é que este ocupa o lugar da verdade, contudo um dizer pela metade.
Diante da discussão estabelecida e esperando dar sentido ao discurso do analista, na escola, ilustramos com a passagem do texto de Kupfer (2009), que salienta um modo de operacionalizar com o saber na educação escolar. Para a autora, é importante que o professor escute a fala de seu aluno em sala de aula, sem censuras, porque esta tem efeito subjetivante na apropriação do conhecimento pelo estudante, que precisa de erros e tropeços para consolidar-se. Dessa maneira, momentos de escuta sem preconcepções são preciosos na relação professor-aluno. Ao falar, o aluno constrói seu real aprendizado e sua subjetivação. Também, por sua vez, ao falar na presença de seu aluno o professor aprende (KUPFER, 2009). Assim, é o aluno que dá o sentido à aula e à construção subjetiva do professor, pois o docente só poderá vir-a-ser se o estudante colocá-lo neste lugar. Neste sentido, para ambos, falar tem como efeito vir-a-ser sujeito. Depreende-se deste trecho que na escola não há lugar para perfeições, para discursos herméticos, mas que ela lida com o improvável do outro, com sua constituição subjetiva, quer seja o professor ou o estudante.
Pela experiência vivida nos 3 meses de trabalho de escuta clínica dos docentes, pôde-se constatar que a posição discursiva do analista pode comparecer na escola se for sustentada pela via da escuta de um profissional preparado pela vivência teórica e prática da Psicanálise, e pela análise pessoal, que se dispõe a escutar os professores calando o seu ser. Lacan (1966, p. 109) sublinha que a única voz a ser ouvida na análise é a do paciente. Como já discutido nesta tese, o discurso docente é uma posição adotada na vida e na docência. Na escuta dos professores, conteúdos da ordem do recalcado retornaram, marcadamente simbolizados em palavras carregadas de sofrimento e em tom de fúria.
Como Lacan diz (1966), o diálogo parece constituir uma renúncia à agressividade. Assim, subversão do discurso do Mestre, que ordena que seus desejos sejam cumpridos, poderá acontecer a partir do momento em que os professores estabelecerem uma relação dialógica com seus alunos e se puserem a escutá-los e a acompanhá-los ao longo de seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem. As regras de convivência poderiam ser flexibilizadas e negociadas,
nem frouxas demais nem demasiadamente rígidas, de modo que os estudantes pudessem cumpri-las, pela via do acordo verbal, diminuindo, assim, os atos de indisciplina e de violência nas relações professores-alunos.
Por outro lado, o discurso do analista pode ter como efeito subverter o discurso da histérica, que demanda a satisfação de desejos e até mesmo seu deciframento. Pode apontar para novas modalidades de estabelecer laços com a agressividade e a violência que atravessam o cotidiano escolar, na medida em que o professor se dispuser a canalizar e a usar criativamente a pulsão agressiva dos estudantes, propondo aulas dinâmicas, participativas, inventando um estilo próprio, singular, capaz de conter e de redirecionar as moções pulsionais destrutivas para a construção de novos vínculos e de aprendizagens mais significativas. Assim, não se trata de atender as demandas, mas de acolhê-las e de fazer com elas algo diferente, na direção de um possível giro discursivo, que aponte para o novo, a criação, a sublimação, e não a repetição do mesmo.
Araújo Almeida (2010) defende a ideia de uma escola em movimento, cujo discurso que se destaca é o do analista, este que se estabelece sem pretender ter respostas prontas e definitivas para a educação, mas pode mobilizá-la a uma movimentação em direção à vida e à criação, mesmo porque a Psicanálise não se ocupa de eliminar sintomas, mas, sim, de acompanhar o sujeito na busca de uma maneira mais criativa de lidar com o sofrimento, transformando o sintoma em sinthoma, em um estilo singular de estar no mundo. Dessa maneira, como acontece na transformação da grafia, transforma-se o modo de lidar com o Outro. Destarte, há uma reconciliação, efeito de sujeito. Segundo Lacan (1975), o que o homem escreve é consequência do que ele é. A esta afirmação, podemos acrescentar o que o homem faz, fala, pensa, é o que ele é!
Em Lacan (1975, p. 70), lê-se que “a análise é isso. É resposta a um enigma (...) isso quer dizer que ensinamos o analisante a emendar, a fazer emenda entre